素养为本的高中化学课堂有效提问

陈莉

摘要：提问是课堂教学中不缺少的重要环节，是启发学生思维、进行教学反馈的重要手段。因此，在化学课堂中明确学习任务，实施“有效提问”是提高学生学习效率的有效手段。

关键词：课堂提问：高中化学；教学策略

引言

在高中化学课堂教学中，有效性提问能使学生更好地集中注意力，认真学习和思考。本文就当前高中化学课堂中的有效性提问展开论述，就可能存在的问题进行深入讨论，提出相关措施手段，进而不断强化有效性提问在初中化学课堂教学中的作用，不断提高学生的综合素质。

一、高中化学课堂提问教学存在的问题

（一）问题设置不当，学生思维构建过程受阻

部分教师未对高中化学教材中的思维体系进行整合，不注重对学生的差异性与“最近发展区”的分析，问题设计能力不足，导致问题的认知水平过低且缺乏目的性、层次性、逻辑性，问题类型多为封闭型问题。例如，“蒸馏操作中将冷凝水从下口进上口出，这样操作对不对”等问题仅仅要求学生回答是或不是、对或不对，使学生的思维停留在记忆、理解的低阶层次上，无法进行知识整合与模型搭建，难以从问题中构建思维。

（二）候答时间不足，学生思维活跃度降低

在教学任务繁重、教学时间有限的情况下，部分教师急于完成教学目标而没有给予学生充分的思考时间。无人作答时，部分教师会以自问自答的方式终结问题或转问其他问题；在学生思考时间过长时，部分教师会急于告知答案或不断给出提示，打断学生思维建构的过程。这与高阶思维培养的目标和做法背道而驰，导致学生在此课堂氛围中出现直接等待教师给出标准答案的情况。候答时间不足，学生未做深度思考，并不利于活跃学生的思维。

二、素养为本的高中化学课堂有效提问策略

（一）注意提问的角度，选择最佳提问点

将问题设在新知识与已有认知的矛盾点上，激发学生的探究兴趣。教师不在于要讲授多少知识，而在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲，让他们兴趣盎然地参与到教学全过程中来，通过自己的思维活动和动手操作获得知识。比如“钠的性质”问题设计。介绍钠的性质时，首先提出：“钠与硫酸铜溶液可以发生置换反应吗？”（受到已有知识的影响，大部分同学会说：能）。接下来演示钠与硫酸铜溶液反应的实验，并未看到红色的铜析出，进一步设问：“为何没有看见铜析出？究竟发生的是何反应？”上述问题的设计利用了新知识与旧认知的矛盾，创设了一个有趣的情感环境和良好的认知环境来调动学生兴趣。心理学研究表明，只有当认知结构与外界刺激发生不平衡时才能引起学习的需要。因此，在设计有效问题时，可利用认知之间的矛盾，在教学内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一个多疑、好奇的情景中，让学生产生渴望获取新知识的兴趣。

（二）注意提问的尺度，争取提问尽可能地面向全体

首先，把握问题难易程度，激发学生学习兴趣。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣；问题太难则会使学生丧失信心。因而，经验丰富教师的提问多关注学生的“最近发展区”，不知不觉中唤起学生学习的热情，而后逐渐提高问题的难度。其次，增加问题的广度，做到因材施教。设置问题时，应注意到学生的认知水平，能让大部分学生经过分析思考后得以参与提问。在某些情况下，可通过适当增加问题的梯度或降低问题的难度来增加提问的广度，以引起学生更深层次的思考或推理，让绝大多数学生从“陪课”的状态中解脱出来，体验探索知识的乐趣。“氧化还原”问题设计。在学习氧化还原反应后，可设计如下问题：①氧化还原反应的本质是什么？②如何判断一个反应是否是氧化还原反应？（前两个主要针对成绩中下的学生）③试举例说明盐酸既可作氧化剂，又可作还原剂。（主要针对成绩中等的学生）④“置换反应全部属于氧化还原反应，复分解反应全部属于非氧化还原反应，化合反应和分解反应不一定都是氧化还原反应”，是否正确？请解释。很明显，复杂的内容通过分步设问转化为具体的问题，降低了难度，增加了广度，也拓展了该题的内涵，使更多的同学能够参与思考，充分调动起了大多数学生学习的积极性。

（三）给予充足的候答时间，促使学生思维有效建构

课堂教学的推进并不是简单地将多个问题进行堆积，而是在提问过程中综合运用多种方式提高学生的思维活跃度。基于问题的不同层次水平及难度差异，教师的提问时间和候答时间应有所区分。一些超越学生现有思考能力的提问，单纯延长思考时间并不会促进其思维的提升。对记忆、理解层面的学生通过回顾知识内容或查阅课本便能得出答案的化学问题，教师在提问后几秒内即可让学生作答。对此类问题，教师可以采用全班集体回答的方式，对学生知识掌握情况进行初步的整体性判断。对分析、应用层面的学生需要分解为一系列子问题并逐个击破的化学问题，教师可以根据学生对知识的掌握程度适当延长候答时间，预留二至五分钟为宜。对此类问题，教师可以采用小组合作回答的方式，让学生先将问题任务进行细化和拆分，然后逐个解决，最后整合分享。鉴于个人思维方式和思维过程不同，小组合作的形式可以避免因个人思维受阻而出现任务停滞的情况，有利于培养学生的分析能力与交流合作能力。对难度较大的、综合性更强的评价层面的化学问题，教师预留再多候答时间学生也无法作答时，教师可以通过布置课后任务的形式，让学生在课后查阅资料，发现解决问题的关键点，初步推测实验结论并设计方案，根据实验结果进行自我总结和反思，改进实验方案。在次日课堂上，学生分享实验设计及结论后，教师再引导学生对比不同实验过程，评价各实验方案的优势与不足，选择最佳实验方案执行。

（四）选用科学的理答方式，驱动学生构建思维

教师选用科学的理答方式是促进学生思维发展的重要途径。对学生的回答，教师不应采用终结性评价直接判定对错，而是针对学生分析过程中的问题进行进一步追问、反问，探究学生是如何分析得出这个答案的，让学生自己分析思维过程中的误区、以批判性思维反思学习过程。若学生的答案错误或与正确答案偏离过多时，教师则可以通过询问学生判断错误原因等方式，给予适当的提示、提供与答案有关的线索，帮助学生找到突破口。若学生给出的答案含糊不清或不够深入时，教师则可以根据学生的思维层次，将问题进行分解细化后再向学生提出下一思维层次的问题，帮助学生更加深入地思考，使答案更加准确和具体。

结束语

总之，教师的课堂提问是一门学问，如何做到有效，更是一门艺术，提问有法，而无定法。教师只要不断实践，不断摸索就会提高自己的教学水平，充分发挥提问的教学功能。

参考文献

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