阅读与认知规律

杨文兵

（遂宁市船山职业技术学校遂宁629000）

【内容摘要】：阅读是人的一种实践活动，体现出认识实践与审美实践的双重特性。探索阅读与认知规律的内在联系有助于深入一层了解阅读这种认识和实践活动的基本特性，从而通过阅读训练，有效地开发学生的智力。

【关键词】：阅读认知规律思维智力

中学语文教学的重要任务之一是开发学生的智力。智力是人对客观世界的反应认识能力、分析推理能力、审美创造能力的综合体现，受生理因素、心理因素、社会因素等多方面条件的制约，起决定性作用的是人的社会实践。智力并非与生俱来，一成不变，而在人的社会实践中形成、发展、提高。阅读是人的一种实践活动，体现出认识实践与审美实践的双重特性。探索阅读与认知规律的内在联系有助于深入一层了解阅读这种认识和实践活动的基本特性，从而通过阅读训练，有效地开发学生的智力。

一、阅读中的主客体关系

阅读是阅读者与作品产生的一种特殊关系。作品作为接受客体是一种客观存在，衡量它的价值有一定客观标准。对读者可能产生的作用，受客观价值标准的制约。阅读者作为接受主体必须具备一定的条件，然后才能对接受客体产生能动反应，完成阅读活动。必须具备的条件主要是指由一定的文化知识水平所决定的阅读能力，由主体需要所产生的要求和兴趣。在这双边关系中还存在接受客体与接受主体相适应的问题。在阅读教学过程中教师的作用应该怎样认识呢﹖教师也是阅读者，他和学生一样都进行阅读。讲读是把自己的阅读方法、方式，阅读体会、收获传达给学生，使学生从中受到启示。至于学生的受益，还必须通过学生的积极性，发挥他的主动性才能实现。因之在阅读教学过程中调动学生的积极性，发挥他的主动性是有效地进行阅读教学的先决条件。下面论述阅读教学过程中接受主体与接受客体的关系时将把接受主体划分为教师与学生两个部分，并同时对二者之间的关系加以论述。

学生作为接受主体对教材﹙作品﹚首先存在适应与受益关系。如果教材过深，大大超过了他的阅读能力，则无法进行阅读，如果教材过浅，不能使他受益，则没有兴趣阅读，阅读活动也难以进行。教材的深浅度在他阅读能力所在范围内，但内容贫乏，缺乏思想性，或缺乏艺术感染力，缺乏理论论证的逻辑性，这些都会影响阅读活动的进行。在论述这种适应与受益关系时必须强调指出，阅读教学是在教师的启示引导下进行的，教材的深度﹙包括基础知识和思想艺术容量﹚是以经过教师的讲解能够全部或部分接受为限度的。如果与学生的接受能力完全等同，即不需要教师讲解学生完全能阅读理解，从主客体这一基本关系看，教材选择应以能发挥教师启发引导作用，并使学生受益为原则。

教师对教材思想与艺术内容的发掘应当有一定的范围和量的限度，不能求全贪多。讲解的目的在于进行方法的启发诱导和必要的知识传授，而不能把全部内容咀嚼后硬塞给学生，要诱使他们咀嚼品味，消化吸收。学生的能力是在他们自身的实践过程中形成的。我国古代教育家孔子讲的“举一隅不以三隅反,则不复也。”符合这一教育心理辩证法。教师怎样讲，讲什么，必须纳入知识传授的系统并按一定序列，这涉及每一篇文章的教学重点问题。知识传授只有形成了系统并按一定次序进行才容易理解接收，记忆储存。阅读教学中那种随心所欲，零散杂乱的讲读，不会使学生有多大受益。

二、阅读中的语言与思维

从理解的角度去考察阅读过程，就必然涉及语言与思维的关系问题。“语言是思想的直接现实”，与思维是密不可分的。阅读中的理解就是对书面语言的形式及其表达的内容的认知、感受、领悟。在这一过程中必须处理好思维活动与书面语言形式及其内容的关系，不然，无从达到理解的目的。

接受客体的表现形态是书面语言。它包括形式和内容两个方面。形式体现为语言材料和它的组合方式﹙包括词法、句法规则等等﹚，我们称之为“表层结构”，这是能被感知的现实刺激物。内容是它的含义、意蕴、情感等等，这不能被直接感知，要凭现实的语言材料和语言材料的组合关系才能反映出它的存在。我们称这为“里层结构”。接受客体﹙文章或作品﹚是“表层结构”与“里层结构”的统一体。阅读的思维进程是由表及里，把握二者的有机联系。就一般情况而论，表层结构和里层结构的关系是确定的，一种形式表现一种内容，二者之间只存在单一的对应关系，这体现出它的复杂性。

同一表层结构与不同的里层结构相联系。这种关系的表现形式在修辞学上叫双关语，在形式逻辑中叫同一语句表达不同判断。《红楼梦》第八回中有这样一个例子：

这里宝玉又说：“不必温暖了，我只爱吃冷的。”薛姨妈忙道：“这可使不得，吃了冷酒，写字手打飐儿。”宝钗笑道：“宝兄弟，亏你每日家杂学旁收的，难道就不知道酒性最热，若热吃下去，发散的就快，若冷吃下去，便凝结在内，以五脏去暖他，岂不受害？从此还不快不要吃那冷的了。”宝玉听这话有情理，便放下冷酒，命人暖来方饮。黛玉磕着瓜子儿，只抿着嘴笑。可巧黛玉的小丫鬟雪雁走来与黛玉送小手炉，黛玉因含笑问他：“谁叫你送来的？难为他费心，那里就冷死了我！”雪雁道：“紫鹃姐姐怕姑娘冷，使我送来的。”黛玉一面接了，抱在怀中，笑道：“也亏你倒听他的话。我平日和你说的，全当耳旁风，怎么他说了你就依，比圣旨还快些！”

加点的这段话明是对雪雁说的，暗里是借此奚落宝玉。这种双关义是在特定的语言环境中产生的。具有修辞功能，表义也是明确的。但有时这种双关歧义语句会产生表达上的不明确性。

在阅读教学中片面追求语言的“精确性”，常常导致钻牛角尖。企图把形式的认识理解统一于一个“标准答案”用教师的结论代替学生的思维，其结果必然造成学生思维活动的僵化和创造性与想象能力的钝化。这与发展学生智力的总体目标就南辕北辙，大相背谬。把握语言的模糊性特点，开发学生的思维潜力，激发审美想象，让他们的思维活动在广阔的领域驰骋求索，诱发求知欲，增强思维的灵动性，孕育灵感，这才是阅读教学成功的标志。

三、智力因素与非智力因素

智力是各种认知能力的总称，核心是思维能力﹙抽象思维、形象思维、灵感思维﹚。它还包含作为认知基础的观察力，作为知识仓库的记忆力，与作为知识技能动力的想象力、创造力等等。非智力因素是不作为主要认知手段方式出现，但伴随人的认知活动产生，并影响制约智力活动的情感、情绪、审美体验等心理因素，还包括需要、兴趣、意志、性格等个性意识倾向性。它对人的认知及其他实践活动产生多方面的影响。智力因素与非智力因素体现在语文教学的各个环节。

在阅读过程中开发智力，这是从事语文教学的人所重视的，也是应该重视的问题。但如何开发智力，认识和作法就不完全一致了。从课堂教学观察，非智力因素常常被弃之不管，课堂着重讲授知识，忽视情感激发；着重能力训练，忽视情绪培养；着重字词句分析和理论阐释，忽视审美氛围的形成。许多优美生动的课文在讲读中，丰富的内容、完美的形式被阉割殆尽，只剩下一个框架模式。如有教师在讲陶渊明的《桃花源记》仅提出了“课文是按怎样的顺序来记叙的”和“表现了什么样的主题思想”两个问题着重分析，对文章的语言美、意象情景美和可以通过审美体验激发的情绪、情感等等全都丢在一边，不予理会。冷冰冰的说教和机械呆板的灌注使学生因感到枯燥乏味，而注意力分散，情绪消沉。

智力因素与非智力因素是同一认知过程的不同侧面，二者有机地统一在一起，相互作用，促成认知活动的进行和深化。智力因素是认知活动所凭借的手段，非智力因素赋予认知活动以丰富的内涵，并为它增添动力。阅读教学中如果忽视智力因素就会背离总体目标，但如果忽视非智力因素则这一总的目标也难于达到，原因就在于二者有机地统一于一个认知过程之中。语文教学中对学生思想情操、意志品格等产生的潜移默化作用，在一定程度上也得依靠非智力因素来实现。非智力因素在阅读教学过程中较之其他语文教学过程表现得更为全面充分，因之必须给予足够重视。

总之，在阅读过程中要重视探索阅读与认知规律。了解阅读这种认识和实践活动的基本特性，从而通过阅读训练，有效地开发学生的智力，从而提高学生的阅读能力。

[参考文献]

1、《美学原理》蒋孔阳，朱立元主编华东师范大学出版社1999年10月第1版。

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6、冯文全主编.现代教育学新论[M].电子科技大学出版社,2009.