身份理论视域下中国英语专业学生身份模型构建

董小露

摘要: 本文基于Burke的层级控制体系，结合中国国情进行本土化，构建了中国英语专业学生的身份模型。借鉴该身份模型，一线英语专业教师能更好地理解学习活动与学生身份之间的互动关系，根据育人目标，从中长期规划教学设计与教学行为。

关键词：身份理论；身份模型；英语专业

身份理论(identity theory)将人的身份分为三类：人格身份（person identity）、群体/类别身份(group/categorical identity) 和角色身份（role identity）。人格身份指基于共同的文化特质基础上，个体区别于他人的意义组（meaning set），有价值维度、道德维度和个性维度等，例如控制性，公平性等；群体身份指个体参与某个特定组织，参与群体活动，实现群体目标，维护群体边界时激活的身份，如某俱乐部会员；类别身份是基于社会结构的分化而产生，例如种族或性别。三类身份中，一般认为个体身份是顶层身份（mastery identity），对群体/类别和角色身份施加影响(Burke 2023, 166-173)。本文旨在以三类身份理论为依托，构建中国英语专业学生身份模型。

身份理论（Identity Theory）源自结构象征互动理论（Structural Symbolic Interaction），代表人物有George McCall、J.L.Simmons、Sheldon Stryker 和Peter J.Burke。该理论指出，每个社会个体具有多重身份（multiple identities），它们在不同情境下各自得到激活，且个体寻求具体情境下的身份验证（identity verification）以完成身份过程(identity process) (Burke 2023, 119-153)。

根据Burke的身份模型（Identity Model），身份验证包含外部与内部两个过程，身份持有者感知验证结果（self-appraisal, reflected appraisal, actual appraisal），比对身份标准（identity standard）,返回比对结果（一致或不一致），以上为身份验证的内部过程；身份持有者根据比对结果，在比对一致（verification）的情况下保持原有行为，或在比对不一致(nonverification)的情况下调用资源（resource）调整行为以达到结果一致，此为外部过程。该理论认为，身份持有者会寻求身份标准与评估结果的一致性；不一致性导致负面情绪的产生，甚至促使该个体退出身份互动(Burke 2023, 119-153)。

同时，身份理论还认为，个体的每一个身份都包含一些具体的意义（meanings），例如：学生身份有参加学术性活动的意义、融入校园生活的意义，性别意义(Burke & Tully 1977)等。这些意义的数量和具体内容因人而异。

身份理论关于身份验证和三类身份的相关论述，对研究学生的身份冲突与构建具有很重要的指导作用。该理论关于顶层身份对下级身份施加影响，修正个体情境性行为的阐释，有助于解释不同学生个体在学习活动中展现的差异化行为，即人格身份对角色身份的影响（如人格身份认定，在公共场合发言不酷）。同样，群体身份也对角色身份产生影响。特定的学习活动会因其与学生的内在身份认定不符，而触发不和谐冲突（dissonance confrontation），例如学习资料中有R级电影，与学生宗教信仰不符（Kathy, 2012）。

本论文构建的模型主要针对中国英语专业学生。该群体比较特殊，在中国传统文化的沉浸与西方文化的冲击下，很容易经历身份冲突，尤其是群体身份与角色身份的冲突，以及人格身份与角色身份的冲突。

在顶层身份，即人格身份的统领下，英语专业学生的角色身份与群体身份，突出表现为中国人的群体身份和英语专业学生的角色身份。无论是哪一重身份，一旦在情境中激活，就需要得到身份验证。角色身份与群体身份可以分别被激活，也可以同时激活。值得注意的是，在两重身份共享某些意义，而意义值不一致的前提下，同时激活可能会产生身份冲突（Deaux 1993; Stets 1995），例如：对于中国文化的批判和继承，个体的两重身份意义值可能会不同；角色身份或许偏向批判，而群体身份偏向继承，这就激发了调解机制。Burke认为，冲突的身份间会发生彼此调和，朝中间值靠近，这个过程会跨越一定时间，最终消弭冲突。（Burke 2023, 223-224）此外，个体选择激活或不激活某个身份，是由情境相关性决定的，例如：课堂讨论某个中国传统文化被剽窃的案例，中国人的群体身份或英语专业学生的角色身份可能被激活也可能不激活，例如学生认为中国人应该抵制这种文化剽窃行为，则激活群体身份。因此，同样的学习活动对于有差异的学生个体来说，可能激发的是不同的身份。

结合Burke提出的层级控制体系（Hierarchical Control System）(Burke 2023, 189-191)，笔者构建了中国英语专业学生身份模型Figure 1.1。在该模型中，人格身份为顶层身份，人格身份中的意义维度，如：道德意义、价值意义等，调控着角色身份和群体身份的标准，低级身份在动态平衡中与高级身份的标准保持一致，即学生的人格身份统领着中国人的群体身份与英语专业学生的角色身份。例如，人格身份中的诚实意义值，可能会影响学生在考试中是否作弊（人格身份影响角色身份）。

此外，顶层身份验证失败会传递信号给下一级身份，实现低级身份标准的调整，例如学生作业迟交，返回的验证信息可能与人格身份中的守时意义值不匹配，人格身份验证不一致；结果可能是调整学生身份的相应标准，即学生身份中的按时交作业意义值，实现匹配。

角色身份和群体身份作为平级身份，在交互中相互协调，实现统一。事实上，英语专业学生的角色身份和中国人的群体身份，时常发生冲突，例如对于国际热点采取什么视角，交际场景中用中式价值观还是西式惯例？除了比较明确应二选一的场景，更多模棱两可的时候，可能角色身份和群体身份会同时触发，进而在共同意义维度上发生身份冲突。因此，学习活动带来的变化不仅在认知层面上，也涉及社会心理层面（Kathy& James, 2012）。

在身份冲突中，决定何种身份产生变化以调和矛盾，有三种因素：一是身份所链接的交往对象和交往活动的深度和广度，更深与更广的羁绊往往使该身份更不可变；二是身份的凸显性，身份在各种场合下被激活的可能性越大，越不容易改变，这点可以理解为，身份保持的时长，时长越久，凸显性越强；三是所讨论的身份与其它身份共享意义维度的数量，倘若该身份与其它身份有许多意义交集，则更不容易改变，从另一个角度来说，我们通常会认为这样的身份很重要，实现身份会带来巨大的愉悦感。事实上，三种因素之间也并非独立，而是相互影响，例如凸显性高的身份，保持时间长，就更容易与其他人建立联系，提高深度与广度。（Burke 2023, 224-225; 87-100）

聚焦中国英语专业学生，当中国人的身份与英语专业学生的身份产生冲突，前者所链接的交往对象深度与广度很有可能高于后者，因此在第一种因素上或许会倾向于改变后者的标准；而第二种因素和第三种因素较难推断，因为校园环境可能会使得角色身份保持时间较长，但也需要考虑生活空间的互动，而意义值的交集与学生的各种身份具体标准有关，具有较大差异性，也不能一概而论。

除了模型的内部互动之外，个体的身份群集作为整体，也会与学习环境和学习活动发生互动。Kathy (Kathy & James, 2012) 认为，学生的弃学（disengagement）行为可以用身份理论来解释，一旦学习活动与学生个体的既有身份设定发生冲突，身份危机也随之产生。学生个体对引发身份危机的学习活动进行初级风险评估，采取相应的应对策略，若评估结果为高风险，直至超出“敏感线”，则个体会退出学习活动。另外两种风险评估的结果为中风险和低风险。低风险下，学习者个体会继续全情投入学习活动；而中风险的评估结果会触发二级风险评估，根据风险评级，从高到低，导向的行为结果有：1.完全弃学；2.防御性参与；3.全情投入。因此，教师应正视学习活动可能带来的身份危机，避免泛化贴标签，简单地将弃学的学生认定为“不可接触”、“固定思维”或“抵触学习”。

中国英语专业学生身份模型有助于一线教师从身份验证的角度，理解学生学习行为与教学活动之间存在的关系，在遇到学生弃学，拒不配合教学活动或消极怠工时，引导教师理性思考，细心摸排，找出症结所在。笔者在教学中曾遇到上课拒不发言，也从不参与课堂讨论的学生，后经一对一学生谈话，发现该同学自认不善交流，无法处理他人不同意见，因此避免所有可能产生不同意见的交流场合，并非只限于英语课堂。这个案例，若比对模型1.1，不难发现，属于人格身份制约下层角色身份，症结不在英语专业学生的角色身份上，想要化解，也绝不是从专业学习上着手。此外，有的学生上课听讲非常认真，笔记工整清晰，考试成绩也很优秀，可一旦教师请他表达个人观点，就会遭遇委婉拒绝。后来通过聊天发现，学生对于英语专业学生的定位是，语言知识丰富，能很好地完成各种语言测试题。于是，学生会倾向于拒绝和语言输入不太相关的学习活动，更聚焦于知识积累。比对模型1.1，这个案例应该是角色定位偏差，需要更多的交互来纠偏。

身份模型不仅可以促使教师理解学生厌学行为的动机，还能指导教师对教学设计，教学行为和教学资源等进行合理的中长期规划，匹配育人目标，精准投放。例如英语专业课程思政的开展，可以参考身份模型，在教学初始阶段就着意规划培育一些育人点，通过时常激活中国人的身份，增强群体身份的凸显性，或者强化人格身份中的相关维度意义值，同时也可以监控学生角色身份的定位，及时纠偏。

《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南（上）——英语类教学指南》（2020版）针对本科英语专业培养规格提出了素质要求，知识要求和能力要求三个维度。其中，《指南》在素质要求中提到，“本专业学生应具有正确的世界观，人生观和价值观，良好的道德品质，中国情怀与国际视野，社会责任感，人文与科学素养，合作精神，创新精神，以及学科基本素养”。这是结合专业特点和国情提出的育人目标，与英语专业的知识和技能相辅相成，有机融合，共同构成学生个体身份的意义组。经过培育，这些意义组进入学生的人格身份、角色身份和群体身份，在社会交往中不断进行身份验证。

身份理论（Identity Theory）对于理解多重身份的协调和冲突有较强的指导意义，本文基于Burke的层级控制体系，模拟了中国英语专业学生身份模型，初步整理了该群体主要角色身份、群体身份和角色身份之间的互动模式与关系。事实上，学生的多重身份在真实社交情境中会更复杂，例如：性别身份、宗教身份等也会对身份验证产生影响。篇幅关系，本文的模型只涉及文内所提到的相关身份。

参考文献：

[1]Burke Peter J. & Jane E.Stets. Identity Theory [M]. 2nd Edition. New York:Oxford University Press, 2023.

[2]Burke, Peter. & Judy C. Tully. The Measurement of Role Identity[J]. Social Forces, 1977(55): 881-97.

[3]Deaux, Kay. Reconstructing Social Identity[J]. Personality and Social Psychology Bulletin, 1993(19): 4–12.

[4]Stets, Jan E. Role Identities and Person Identities: Gender Identity, Mastery Identity, and Controlling One’s Partner[J]. Sociological Perspectives 38, 1995(38): 129–50.

[5]Kathy Lund & James P. Jolly. Student Identity, Disengagement, and Learning [J]. Academy of Management Learning & Education. 2012(Vol.11 No. 2): 228-243

[6]语言文学类专业教学指南(上)-英语类专业教学指南[S].北京：外语教学与研究出版社，2020