听力焦虑对听力理解的影响

刘青,肖书雯

摘要: 研究表明听力是英语学习的一大难点（张晓东，2011；于翠红，2013；）。影响听力理解的因素有很多，有认知层面的也有情感层面的。焦虑对英语学习有重要的影响。大家普遍认为焦虑过度会影响学习，听力焦虑也有可能影响听力理解。因此，本次研究将面向40名初二学生展开，调查外语听力焦虑对听力理解的影响。研究结果表明，过度的听力焦虑对听力学习产生不良影响。

关键词：听力焦虑感；听力理解

作者简介：刘青（1998年-）：女，汉族，湖南益阳人，江西师范大学外国语学院研究生，研究方向：二语习得；肖书雯（1999年-）：女，汉族，江西吉安人，江西师范大学外国语学院研究生，研究方向：二语习得。

1. 引言

在听说读写四项基本功中，在语言学习中，听力是排在第一位的。近年来，研究人员对听力理解的影响因素作了大量研究。其中对认知层面的研究颇为丰富，而较少研究涉及情感因素。但是情感因素也是学习中不可忽视的一个重要方面。特别是初中生，面对升学的压力与“分数第一”的应试压力之下，极易产生坐立不安、紧张不安、焦虑不安的情绪。他们上课听不懂老师的英语表达，看不懂听力题目，这些都导致学生产生学习焦虑症。所以本文就来探讨一下听力焦虑和听力分数之间的关系，从而获得改善听力教学和提高听力的一些教学启示。

2.文献综述

2.1 听力焦虑

随着外语焦虑症研究的内容越来越深入。语言研究者开始关注其他四种外语学习的语言技巧，如听力焦虑、口语焦虑、阅读焦虑、写作焦虑等。Horwitz (1986)认为语言学习者在听力过程中最容易产生焦虑由于听力具有暂时性，不可回放性。周丹丹（2003）认为听力焦虑感是学生在课堂上由于听录音磁带而引起的不安和紧张情绪。

2.2 听力焦虑对听力理解的影响

人们普遍认为，焦虑只会产生负面影响。Kim(2000)进行了听力焦虑与语言学习关系的现状调查，发现学生在学习英语的过程中，英语听力焦虑是真实存在的，与听力理解呈负相关关系。但是Brown(1987)指出焦虑并不总是妨碍语言学习。他认为，焦虑分为抑制焦虑和促进焦虑两种。杨晋（2000）年研究了不同的焦虑类型对听力水平的影响，通过问卷调查发现：不同的焦虑类型对于听力水平的影响是不同的。这说明，并非所有的焦虑情绪都不利于学习。因此，听力焦虑是不是真的对听力理解产生了不良影响？这需要进一步研究。本研究将探讨听力焦虑感对学生听力理解的影响，从而对学生的听力学习提供帮助。

3.研究方法

3.1 研究问题

本研究主要研究听力焦虑对初中生听力成绩的影响，具体回答以下几个问题：

1. 初中生在听力课上的焦虑程度如何？

2. 听力焦虑影响初中生听力成绩吗？

3.2 研究对象

本次研究的对象为某中学的初二学生。

3.3 研究工具

本研究所使用的问卷表是借鉴叶仁敏、Rocking《听力焦虑调查表》进行重新编制的《听力焦虑调查问卷》。《听力焦虑调查问卷》是由基本信息和外语焦虑量表所组成的。基本信息涉及到学生个人的性别、学号；外语焦虑量表则是由20个题目组成。每个题目都有5种选项，即“完全不符合”、“比较不符合”、“有点符合”、“比较符合”、“完全符合”，每个回答的分值分别是1分、2分、3分、4分和5分。均值大于等于3.5为高焦虑，均值在2.5-3.4之间为中等焦虑，2.4以下为低焦虑。

听力测试成绩则是以初二期末考试的听力成绩作为参考，总分为25分。18-25为优秀，12-18为合格，低于12分为不合格。

4.调查结果

4.1 听力焦虑程度

表1列出了学生的听力焦虑程度的总体情况。学生的听力焦虑程度从1.75到4.50不等，显示出较大的个体差异。均值为3.11，该值介于2.5-3.4之间，处于中等焦虑水平。这说明初中生在进行英语听力学习时确实存在听力焦虑问题。

表1 听力焦虑分数描述性统计表

N        最小值     最大值        平均数         标准偏差

听力焦虑分数    40        1.75        4.50          3.118           .669

4.2 听力焦虑与听力成绩的关系

将被试学生分为低水平，中水平和高水平听力焦虑组，对其听力成绩进行描述性统计，试图了解在不同听力焦虑水平下听力成绩的差异，结果如表2所示：

表2 听力焦虑水平低中高分组下 听力成绩描述性统计表

听力焦虑分组		N	平均数	标准偏差
听力成绩	低焦虑水平组 中焦虑水平组 高焦虑水平组	7 20 13	22.14	1.215
			16.90	1.804
			9.77	1.739

根据表2，低水平听力焦虑组的学生听力成绩的平均值为22.14，中水平听力焦虑组的学生听力成绩的平均值为16.90，高水平听力焦虑组的学生听力成绩的平均值为9.77。从平均值上来看，低、中、高水平听力焦虑组的学生听力成绩存在差异。再用单因素方差分析分析不同听力焦虑水平分组下，是否存在显著性差异。结果如表3所示：

表3：多重比较
	听力焦虑分组	听力焦虑分组	平均差异	标准误	显著性	95% 置信区间
						下限	上限
LSD	低等焦虑水平	中等焦虑水平	5.243*	.747	.000	3.73	6.76
		高等焦虑水平	12.374*	.797	.000	10.76	13.99
	中等焦虑水平	低等焦虑水平	-5.243*	.747	.000	-6.76	-3.73
		高等焦虑水平	7.131*	.606	.000	5.90	8.36
	高等焦虑水平	低等焦虑水平	-12.374*	.797	.000	-13.99	-10.76
		中等焦虑水平	-7.131*	.606	.000	-8.36	-5.90

由表3可知，低等听力焦虑水平与中等听力焦虑水平以及高等听力焦虑水平的听力成绩的方差为0.000，小于0.05，说明听力成绩在低等听力焦虑水平与中等听力焦虑水平以及高等听力焦虑水平上具有显著性差异。从差值95%置信区间上不包含0，同样可以说明低等听力焦虑水平与中等听力焦虑水平以及高等听力焦虑水平在听力成绩方面具有显著性差异。

5. 讨论

5.1 听力焦虑的原因

研究结果表明，学生在听力方面确实存在中等程度的焦虑症。造成听力焦虑的原因有很多。第一，学生的缺乏语言知识是产生听力焦虑的主要原因，在影响听力理解的因素中，其中最重要的因素之一就是词汇量，只有具有足够多的词汇量，才能够正确的解码。第二，听力的难度也是引起学生听力焦虑，降低学生的信心的重要原因之一。第三，在应试教育之下，听力课往往变成了听力测试，只注重结果而不注重过程的听力教学模式。老师并没有教授学生一些听力技巧，来帮助学生提高听力技能，这也会引起学生的听力焦虑。第四，听力本身具有暂时性的特点，学生往往只有一次或两次机会来听。

5.2 教学启示

针对引起听力焦虑的原因，老师可以采取一些办法减少学生听力方面的焦虑。第一，词汇作为影响听力理解最重要的因素（Vandergrift，2015）。教师应该让学生重视词汇，让学生打好词汇基础。学生只有能够听懂文章，才会觉得轻松，不会紧张、焦虑。第二，教师应该注重听力过程，而不是听力结果，多教授学生一些听力技巧和听力策略，比如教他们听关键词，通过题目预测文章内容等。第三，教师要选取符合学生水平的听力素材，对于一些比较难的素材，应该在听之前提供给学生相关的背景知识，教授难词生词等。第四，教师可以让每个学生定下自己的听力目标，而不是要求所有的学生都达到最高目标。这样反而会让听力不好的学生产生焦虑。第五，教师应该平常与学生多沟通交流，查找学生不同阶段的焦虑影响因素。

5.3 本研究的不足之处

首先，本研究调查的对象仅40名，可能代表性不足。其次，学生在考试中的表现因与其他因素综合考虑，比如学生语言知识，认知方式，其他人格特征等。而且，大多数笔者都会与学生进行交流，由于学生时间有限，而未能与学生进行交流，无法了解到学生对于听力的真实感受。最后，听力焦虑在多大程度上是有利于学生听力理解的问题没有得到研究。

参考文献

[1]杨晋. 英语学术焦虑感与听力理解的关系[J]. 外语研究，2002：54-57.

[2]于翠红. 词汇视、听觉协同发展对中国英语学习者听力信息加工成效的作用  [J]. 现代外语，2013, 36(4): 387-394+438.

[3]张晓东.词汇知识与二语听力理解关系研究[J]. 外语界, 2011(02): 36-42.

[4]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑和情感策略[J]. 国外外语教学，2003: 23-31.

[5]Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching(Vol. 4). New York: Longman.

[6]Horwitz, E, Horwitz M. B, & Cope J. Foreign language classroom anxiety[J]. Modern Language Journal, 1986, 70 (2): 125-132.

[7]Kim, J. (2002). Foreign language listening anxiety: A study of Korean students learning English[D]. University of Texas, Austin.

[8]Vandergrift, L., & Baker, S. (2015). Learner variables in second language listening comprehension: An exploratory path analysis. Language learning, 65(2), 390-416.