读写障碍症文献研究

李兰欣

摘要：读写障碍症在表音文字和表意文字中均有存在，因患有该症状的人群总体显示出太大的异质性，研究的结果也各有千秋。本文通过对相关文献进行研究，从读写障碍症的定义、症状、成因、亚类型分析及帮助措施等方面进行探讨并总结，以期望对该症状的进一步认识和研究提供一定的帮助。

关键词：读写障碍症 阅读困难 发展性阅读障碍

引言

1895年苏格兰医生James Hinshelwood 报告了一个有趣的病例，该病人表现为“词盲”，具有相当正常的智力水平但却不能学会阅读。自此之后, 阅读困难开始被视作一个严重且普遍存在的问题而得到西方社会越来越多的重视，其主要研究对象还是以英语为代表的表音文字。20世纪80年代之前，学者普遍认为像汉语这样的表意文字在阅读过程中不存在阅读障碍。直到1982年， Stevenson使用标准化的阅读测验和十个认知测验分别在日本、台湾、美国的五年级学生中进行了大规模的调查研究。结果显示，日本、台湾、美国的阅读障碍发生率分别是 5 .4 %、7 .5 %、6 .3 %, 可见阅读障碍的发生率在三地并无显著差异。该结果意味着表意文字中同样存在严重的阅读障碍问题。

由此可见，虽然表音文字和表意文字存在很大的差异，但它们也有相似的地方。汉字中超过80%的字是形声字，它的声旁可以在不同程度上提供整字的读音。同时，Stevenson 认为，无论文字的形态如何，阅读的基本认知过程是相似的，而且都会对初学者具有一定的挑战性。如果不能及时掌握阅读所需要的技能，就可能导致阅读的落后或者失败。因此，阅读障碍在多个语言、学科、专业领域内得到了广泛的研究。不同的学者对阅读障碍症都有其独到的见解。

一、定义及症状

Firth的阅读发展理论认为，儿童阅读能力的发展经历字符、拼音、字形三个阶段。发展性阅读障碍表现为儿童的阅读停留在第一阶段，不能顺利进入第二阶段的发展性滞后，即不能掌握和运用字形一音位 (grapheme -phoneme ) 对应规则( GPR )来识记字词。中华医学会精神病学分会认为发展性阅读障碍（developmental dyslexia, 简称DD）是指具有正常的智力、教育及社会文化机会，没有明显的神经或器质上的损伤，在阅读方面表现出特殊的学习困难状态。根据世界卫生组织（1993）ICD-10 的定义标准，发展性阅读障碍是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。国际阅读障碍症协会的定义是:读写困难症是一种起源于神经系统的特殊学习障碍，其特点是无法进行准确流利的单词识别，且拼写与解码能力存在困难。这种特殊学习障碍，最初表现为对语言中音韵部分的感知能力弱于其他认知能力，并在无法达到有效的课堂学习效果后慢慢演变为阅读理解的困难致使阅读体验过程减少，从而阻碍了词汇及背景知识的增长。

由于表现为阅读困难的人群总体显示出太大的异质性，并且目前对该症状的研究仍旧处于不断完善的阶段，所以想要全面、准确地定义阅读困难症还需要更进一步地研究。王艳碧初步判断读写困难症的“十二特征”为: ①阅读吃力，读错字; ②阅读后不理解内容; ③朗读不流畅，跳字、跳行; ④逃避书写，书写困难，字体不工整，容易写错字; ⑤抄写时间长，需要看一笔写一笔; ⑥注意力集中时间短; ⑦听课效率低，多动; ⑧缺乏运动细胞，平衡感不好; ⑨聪明，但是无法用于学习; ⑩握笔姿势不良，系鞋带和使用筷子动作笨拙; ⑪自信心低落，容易放弃; ⑫人际关系处理不好，内向害羞或者性格急躁。有研究认为，以上12项中，符合6项，持续6个月，则有70%的可能性是该儿童有读写困难。

2. 成因分析

1.语言与非语言因素

自 Bradley 和 Bryant提出语音意识和阅读障碍的关系之后，语音意识在阅读获得和阅读发展中的重要地位得到了多数研究者的认同。王艳碧等从语言特异性理论范畴和非语言理论范畴两个维度分析了导致阅读障碍的原因。语言特异性理论范畴主要涉及阅读障碍儿童的言语信息表征和加工，其中包括语音意识、正字法加工和语素意识、同音和同形词素意识、形旁意识。在拼音文字中，研究者就“语音意识缺陷是阅读障碍的核心缺陷”已达成共识。近年来，越来越多的研究者报道了语素意识对汉语儿童的阅读具有重要的作用，并且有研究者认为它的作用超过了语音意识。非语言理论范畴则注重对阅读障碍儿童的一般认知能力的研究，包括视觉空间认知能、记忆能力、元认知、智力、注意和创造力等。游寒琳、宋新燕也认为阅读是一种书面的言语活动, 对其的解释可以分为语言学和非语言学两大类 。他们通过实证研究检测中英文语音意识、阅读能力与PASS四种基本认知过程的关系。PASS认知加工理论指的是建立在鲁利亚脑结构分析上的计划、注意 -觉醒、同时和序列，是从非模块化的一般认知加工能力角度对阅读获得和发展进行解释。研究结果表明：第一，语言学范围内的语音意识模块对基本英文阅读过程的解释力更大, 而在中文阅读中一般性的认知加工有更强的释力。第二，对汉字的认知加工需要将各笔划视为相互关联的整体, 需要更多的同时加工；而英语单词在视觉上为从左到右的字母串, 因此对其的编码需要更多的序列加工 。

2.母语认知技能负迁移

还有的研究则从第二语言阅读困难的内在机制及相应认知技能与母语认知技能的关系入手分析产生阅读困难的原因。坚持一般性认知技能缺陷的研究者认为基于母语习得的元语言技能对第二语言阅读有重要意义。从20 世纪80年代起，人们先后提出了“互相依赖假说”、“语言编码差异假说”( Lingusitic Coding Differences Hypothesis,LCDH)以及“中央处理假说”。这些理论强调了母语的基本语言技能可以长期地跨语言迁移到第二语言阅读中，而第二语言阅读困难可能源自母语认知加工技能缺陷。而语言特异性缺陷假设则针对母语和第二语言阅读困难分离的现象对语言一般性缺陷理论提出了严重挑战。支持该假设的研究者认为不同的语言文字体系对阅读的认知加工有不同的要求。首先，心理语言粒度理论( The Psycholinguistic Grain Size Theory, PGST) 从形-音对应关系强弱的角度，很好地解释了不同语言认知加工的区别。同时，研究表明阅读障碍的认知神经机制存在语言间差异。大量拼音文字背景下的研究证明阅读障碍的核心缺陷为语音加工缺陷，神经机制主要表现为左侧颞顶脑区活动不足。汉语阅读障碍主要表现为左侧颞中回脑区( LMPG) 激活不足。

3.其他因素

另外，也存在第二语言阅读困难的特殊认知技能缺陷假设。语言控制( Language Control) 领域的研究结果表明抑制控制功能发展缺陷可能是导致第二语言阅读困难的潜在因素。如果个体对母语的抑制功能不足，可能使其在第二语言阅读过程中无法排除母语的干扰，从而导致第二语言阅读困难。李文辉、周子萱采用单字法定向遗忘范式，通过控制记忆负荷的大小，对100名发展性阅读障碍儿童和102名普通儿童进行测验。实验结果发现，无论记忆负荷的高低，发展性阅读障碍儿童的定向遗忘都比普通儿童更差。噪音抑制缺陷理论认为抑制和 排除不相关信息的困难可能是造成发展性阅读障碍的真正原因。

2. 亚类型研究

由于阅读困难背后的成因存在太多可能性，因而阅读困难的人群总体不可避免地表现出极大的异质性, 这样的异质性为阅读困难的界定及其成因的探寻造成了极大的混乱, 同时也为阅读困难的分类带来了无数的困扰和争议。陈雪枫等人认为，一个可信的 、有效的并且为大家所公认的阅读困难的分类系统可能永远也不会产生。他们提出的阅读障碍亚类型包括：1. 落后阅读者与特定阅读障碍：后者具有正常范围以内的智商，并且只在言语和语言方面出现迟滞；2.获得性阅读困难与发展性阅读困难：获得性阅读困难通常发生在本来已具备了相当水平的阅读能力的成年阅读者身上，他们由于明显的神经性损伤而显现阅读困难。发展性阅读困难的个体则从未经历过任何神经性损伤，他们是因为其他种种原因而无法在阅读上取得正常进展；3.表层阅读困难与深层阅读困难，许多研究者提出的关于阅读的双通路模型为界定这两类阅读困难提供了强有力的理论支持。

谭向杰,郭雪萍等人以拼音文字研究成果为主，将获得性阅读障碍分为两类：中枢性阅读障碍 和外周性阅读障碍 他们研究的主体忽视性阅读障碍(neglect dyslexia, ND) 是外周性阅读障碍的一种。ND表现为对视空间一侧相对地忽视，大多数情况下表现为忽视左边。病人典型地忽视文本的左半部分,也忽视或误读孤立单词的几个起始字母。因此，作为一种阅读障碍，人们对它的研究大多数是建立在正字法的基础上。

2. 针对阅读障碍症的帮助措施

我国除了医学界和心理学界对读写困难症有关注外，教育行业在理论和实践方面的作为较少。王蓉,苏丽平通过调查2003名读者对阅读障碍症儿童的认识和关注程度发现，只有 47 名调查对象对读写困难症“非常了解”，仅占调查对象总人数的2.35% 。他们认为要想帮助阅读困难者，必须要提高人们对阅读障碍症的认识。首先，我国图书馆应制定有关读写困难症的宣传册、宣传海报，同时通过网站 、开展讲座、举办展览、开通咨询热线等方式帮助更多的人了解该症状。其次，图书馆应加强与专业机构的合作，实行专家培训、全体馆员普及教育等方式提高服务的专业性。同时，图书馆与公益机构、特殊教育学校、读写困难协会、政府和医疗机构的合作能有效汇聚各方力量。最后，在图书馆内为读写困难症儿童提供专业咨询服务专区，提供更多适合读写困难症儿童阅读的图书，如多媒体图书、色彩鲜艳的图书、大字体图书和阅读辅助工具、软件等。

除此之外，我们应该重视教育环境因素在语言阅读困难中的作用。相关干预研究也证明，如果在阅读早期阶段对阅读困难儿童进行及时干预，其认知技能和阅读表现有可能恢复正常。基于对48个国家四年级儿童的PISA调查数据分析表明，教育环境因素与儿童阅读困难之间具有密切联系。 同时，近期发表的一项纵向研究表明，中国儿童的家庭社会经济地位可以预测其 9 岁时的阅读成就，且这种预测作用是通过儿童4、5岁时的语音技能和词汇知识来调节的。该研究说明家庭教育环境可以显著作用于儿童早期语言技能的发展，继而对阅读产生长期影响。

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