中学劳动教育的价值意蕴

吴选红 1 陈伟伦 2

摘 要：中学劳动教育的价值意蕴，超出了人们对它的特殊理解。它的价值不仅体现于某种具体的价值或特殊价值，而更重要的是表征为最一般的、最普遍的抽象价值。它作为一种“社会素质”“基本素质”与“精神素质”的统一体内存于学生的生命体系之中，具体体现为社会价值、育人价值与发展价值的内在和谐。从而使学生获得促进其自身全面发展的内在品质与外在条件，并最终表征为在“服务他人”与“价值实现”的统一体中揭示了促进其个人全面发展的“无条件的和不自觉的前提”。

关键词：中学；劳动教育；价值意蕴

2020年3月26日，中共中央、国务院印发了《关于全面加强新时代大中学劳动教育的意见》（下文简称《意见》），并在《意见》中明确提出“充分认识新时代培养社会主义建设者和接班人对加强劳动教育的新要求”，为“全面构建体现时代特征的劳动教育体系”指明了方向。在该《意见》发布之后，中学劳动教育的重要性更是不言而喻，而其内隐的价值意蕴亦在涌现。因此，进一步深化人们对中学劳动教育的价值意蕴的认识与内化，对于更进一步深入贯彻落实《意见》具有重要的现实意义。

一、中学劳动教育的“社会观”

要理解中学劳动教育的价值，首先需要理解何为价值。马克思指出，“价值这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。^[1]”而中国大百科全书的哲学卷进一步指出，“价值在本质上是现实的人同满足其需要的客体的属性之间的一种关系。^[2]”一言以蔽之，价值是指客体满足于主体的某种需要的动态关系。那么，中学劳动教育的价值自然是在诠释它所指向的教育对象的满足程度的动态关系中呈现的。

从人类的起源来看，劳动在其中扮演的角色与功能就是将人类从庞大的动物群体中分离出来，作为一个独立的“类存在物”而存在——人类得以诞生。而这种“类”的诞生与延续，从其根本上来说，不仅巩固了劳动本身的价值与地位，更是将劳动所指向的人类的身体与形态逐渐地塑造成了一个越来越能适应大自然的“状态”。众所周知，身体是一个人生命存在的载体，同时也是“装载知识和存放道德的^[3]”载体，所以作为肉体与感性的身体，如果出现不和谐的情形，自然会导致消极的生命体验与道德的飘零。那么，通过借助于特定的劳动方式保证身体的和谐状态便成为人们最为关注的任务。当然，仅从身体的维度探讨中学劳动教育的价值，似乎与体育教育有些重复之处，但这并不妨碍它成为劳动教育的价值所在。更重要的是，教育者应该引导学生从这种“身体观”中跳脱出来，转而思考劳动教育对于中学生而言的社会意义。为何如此？这主要是源于“人是社会存在物”，每个人的存在都将是社会中的一份子，广大中学生群体也不例外。无论他们的年龄大小和身体状况如何，都必须在一种社会秩序中活动。所以，他们必须考虑社会对他们的行为的反应，并不断根据社会的期望校正自己行为的方向^[4]。通常情况下，劳动教育所要传达给学生的劳动观，是让他们理解劳动有利于自身身体健康和谐的同时，要让学生打破“不劳而获”的思想观念，让他们知道自己如今身处的和谐校园，是他们的父母和其他全体社会成员共同构筑起来的“精神家园”，他们必须尊重这份劳动成果。此外，也要让他们能明白“劳动分配正义”的真正内涵，劳动是幸福的唯一源泉，劳动的多寡与自身的未来幸福息息相关。并且，这种有序的“劳动分配正义”还能在最大程度上促进一个社会的稳定与和谐发展。

马克思指出，人的“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。^[5]”马克思在这里所指出的实践，在哲学层面其实可以与劳动通约，那么，对广大中学生开展劳动教育，自然有利于让学生从具体的劳动与实践中获得正确的世界观、人生观和价值观。但凡是遇到困难，都应该在各种劳动与实践中寻找答案，而不是将这种困难上升到某种“神秘主义的东西”。那么，在这个劳动与实践的过程中，广大的中学生自然容易获得关于融入这个世界的观点与方法，也就能够进一步栖身于自身的本质规定性之中而获得社会的承认与认可。玛克辛•格林（Maxine Greene）在其《释放想象：教育、艺术与社会变革》一书中指出，“如果一个人要真正了解人们的意图，感受他们的主动性，体验他们面临的不确定，就必须作为一名参与者深入事件发生的过程中。^[6]”因此，对于广大的中学生而言，如果通过劳动教育让他们懂得在面临“不确定性”的处境时应该主动采取相应策略参与到劳动过程中去，并试着在其中寻找到自己想要的答案，这是一种多么难能可贵的生命体验与道德风尚。

总而言之，中学劳动教育的“社会观”，在微观层面表现为维持个体生命的最佳状态与促成其正确劳动观的形成，并在劳动教育的过程中形成一种主动适应的个人品质；而在宏观的社会层面，则表现为个体生命和谐与正确劳动观、道德观在社会领域的延伸。当通过劳动教育让广大中学生明白自身与社会的关系时，再引导其为将来投入社会劳动生活而做好充分的准备，进而从一个长远的维度实现促进一个社会的稳定与和谐发展的目的。

二、中学劳动教育的“育人观”

劳动作为主客体与价值的统一体，在人类社会生活与发展的过程中扮演着非常重要的角色，它不仅能够输出人类最基本的物质生存资料，还能维持人类自我的生存与发展。与此同时，当劳动对于人而言还有特殊的教育价值，特别是对于广大中学生开展劳动教育，就能够培养学生多方面的品德与能力。

在厘清中学劳动教育的育人价值之前，有必要先集中探讨“劳动-身体-精神-他人”之间的关系。在劳动中获得相应的劳动分配与报酬，并将这部分分配到的“对象”作为基本的生活资料。这是劳动在维持个人生命状态中的底层逻辑，它在这个过程中不仅能使得劳动者的身体更加健康与和谐，更能在劳动的过程中获得身体新陈代谢所必需的基本营养物质。那么，劳动对于劳动者的身体而言的意义就上升到“力量之源”与“营养之源”的高度。但是，我们仅仅讨论劳动与身体的关系，未免贬低了劳动的价值。身体作为感性与肉体的载体，在严格意义上也承载着人类的精神。关于劳动、身体与精神的关系，从一个广义的维度进行理解，可以借鉴毛主席在《体育之研究》一文中所陈述的论点，他说“文明其精神，野蛮其体魄。此言是也。欲文明其精神，先自野蛮其体魄；苟野蛮其体魄矣，则文明之精神随之。^[7]”换言之，通过特定的教育方式对中学生开展劳动教育，引导中学生积极参与劳动实践，在一方面能够起到“野蛮其体魄”的作用，另一方面，亦能发展学生的劳动精神。在身体得以康健与和谐的基础上，承载于其之上的精神文明将随之而发展起来。在对中学学生开展劳动教育时，通常是能够使得学生形成尊重劳动、崇尚劳动、热爱劳动、诚实劳动与创造劳动的劳动精神的。在劳动教育基础上让学生形成更宏大的劳动精神世界，这应该是中学劳动教育要追求的更高境界。“吃水不忘挖井人”要培养的应该是学生的感恩精神；共同劳动要培养的应该是学生的团结协作精神……易言之，积极参与劳动能够培养学生的良好道德品质，更重要的是在这个过程中能够使学生形成关于“他人”的概念，对于共同劳动的成果有你我之分。而这个“你我之分”所要指称的是你自己的劳动成果属于你自己，而他人的劳动成果也只属于他人，不属于任何的其他人，你不能通过任何其他的手段去“巧取豪夺”。由此可见，所要培养的劳动精神其实可以简单的解释为一种自我的责任，而这种责任则关乎每个人的幸福与社会秩序的和谐与稳定。阿尔伯特·爱因斯坦（Albert Einstein）就曾指出，“我的精神生活和物质生活都依靠着别人的劳动，我必须尽力以同样的分量来报偿我所领受了的和至今还在领受着的东西。^[8]”毫无疑问，爱因斯坦所要表达的就是一种劳动观与责任观，每个人在享受着的一切都是全体社会成员共同劳动的成果，那么我们个人也只有以同样的方式去劳动，才能算得上是负责任的劳动。

中学学生的劳动教育，在培养其劳动精神的同时，具体的层面应该将劳动拆解为一种关于责任、奉献与美德的维度去理解与教育。所以在中学开展劳动教育，应该将感恩、责任、义务与美德等方面的知识与内容纳入其中的同时，最重要的是培养中学学生能够真正具备这些劳动品质。而这些劳动品质则又具体表征为科学知识水平、思维能力、劳动技能、协作精神等，这些品质将会成为他们认识自然、改造自然、生存发展的基本素质；而高度的政治觉悟，富于组织性和献身精神，也是改造社会、使之适合他们自身发展社会素质；文化知识水平、高尚的道德情操与审美观、完善的人格，是他们获得协调发展的精神素质^[9]。因此，中学劳动教育，从某种程度上来说，它的价值超越了原始的某种关于它的刻板印象，而是作为一种“基本素质”、“社会素质”与“精神素质”的统一体内存于学生的生命体系中。

三、中学劳动教育的“发展观”

中学劳动教育，“立德树人”作为其根本的育人价值不可置否，而其社会价值同样值得深入回味，但其实对于广大中学学生群体而言，还应该从发展观的维度探讨其发展价值——促进人的全面发展。马克思指出：“动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。^[10]”而这个“生命活动”在其本质上就是人类有意识的劳动实践，最终的劳动产品将会作为一种对象化的存在而“使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。^[11]”相反，如果人不从事以劳动为基础的生命活动就不能将自己作为一个“对象”进行思考和批判。因此，中学劳动教育的价值，不仅要从培养什么样的人的角度进行思考，还应该从促进学生实现什么样的发展的角度进行思考。

马克思主义认为，劳动不仅能够进行抽象的人类劳动而创造商品价值，而且还能在特殊的具体的领域创造商品的使用价值。当然，这是对于劳动者将劳动产品作为独立的存在物而言的，如果反过来思考劳动对于劳动者的价值，则是等同于在思考劳动对于劳动主体在满足程度上是何种动态关系。这对于广大的中学劳动教育者而言，应该可以算作是一个难题。因为在之前的劳动教育实践活动中，劳动对于教师、学生而言的价值，大多数时间是从特殊的领域进行的理解，甚至将劳动与劳动者这两者作为一种“一体化”的概念与劳动所生产的对象对立起来，这样做的目的其实是在从特殊化的情境中思考劳动的具体价值，也就是思考关于劳动的使用价值的问题，而不是思考凝结在劳动中的最一般的价值。从最一般、最普遍的维度去关注中学劳动教育，其价值应该表现为促进人的全面发展。换言之，中学劳动教育最一般、最普遍的价值应该是促进学生的全面发展，或者更确切地说，它是为促进学生的全面发展而做准备的。“五育并举”是促进人的全面发展的观点一直备受教育学界推崇，但劳动教育作为“五育”中排名最后的教育，德、智、体、美的教育很容易抢占劳动教育的时间和空间，进而造成劳动教育与其他教育相脱节的情形。事实上，这并不是在谈劳动的重要性与否，而是谈劳动教育应该要贯穿于整个教育体系的各个阶段，更要将之贯穿于学生发展与成长成才的各个阶段。这就要求，中学劳动教育的价值与目的，不能仅限于从某个阶段来观察，而是应该超越这个阶段站在学生的长远发展角度去考量；也不应该仅仅限于某种能力的发展，而是应该将学生作为一个整体的、独立的人去对待，并关注在劳动教育的基础上如何提供促进学生全面发展的各种可能与条件。

中学劳动教育，应该将学生投入到集体中去进行劳动实践。因为“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。^[12]”中学劳动教育作为一种集体的劳动教育，应该发挥集体的优势将个体的劳动价值凸显出来，让中学学生深切地体会与感悟劳动价值的真实存在，而不是仅停留于劳动教育者的言行之中。如此一来，中学学生对于劳动教育的内化，自然容易为他们将来的外化做好充足的准备。当然，马克思认为，“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候。^[13]”这就说明，这种集体的劳动实践其实是在检验学生的劳动能力的同时，在直接或间接地“促逼”学生朝着更加完善的方向去发展。在这个过程中，或许学生才会真正明白，一个人只有真正在劳动中成为一个全面发展的人，才可能真正达到外在于自身的各种对象为己所用的程度。而当这种对象开始表现为某种私有形式的时候，这种形式通常只有“在个人得到全面发展的条件下才能消灭，因为现存的交往形式和生产力是全面的，所以只有全面发展的个人才可能占有它们，即才可能使它们变成自己的自由的生活活动。^[14]”只有如此，个人才能真正地获得了自由。并且，这种自由具体表现为在“价值实现”与“服务他人”的统一，这个时候的任何自由而全面发展的个人，也就成为了其他人的全面发展的条件。

参考文献：

[1]中共中央编译局.马克思恩格斯全集:第19卷[M].北京:人民出版社,1963:406.

[2]中国大百科全书: 哲学I [M].北京: 中国大百科全书出版社，2009: 345.

[3]毛泽东.体育之研究[M].北京：人民体育出版社, 1979：21-22.

[4][美]多尔•罗杰斯.青年心理学[M]谢圣明，李普群，等译.北京：光明日报出版社，1991:9-10.

[5]中共中央编译局.马克思恩格斯选集：第1卷[M].人民出版社，1995:56.

[6][美]玛克辛•格林.释放想象：教育、艺术与社会变革[M]郭芳，译.北京：北京师范大学出版社，2017：12.

[7]毛泽东.体育之研究[M].北京：人民体育出版社, 1979：7-8.

[8][德]阿尔伯特·爱因斯坦.爱因斯坦文集：第3卷[M].许良英，等译.北京：商务印书馆，1979：42-43.

[9]傅治平，曹成杰.教育与人[M].北京：知识产权出版社，2013：276.

[10]中共中央编译局.马克思恩格斯全集：第42卷[M]北京：95-96.

[11]中共中央编译局.马克思恩格斯全集：第42卷[M]北京：95-96.

[12]中共中央编译局.马克思恩格斯全集：第3卷[M]北京：人民出版社，1960：84.

[13]中共中央编译局.马克思恩格斯全集：第3卷[M]北京：人民出版社，1960：329-330.

[14]中共中央编译局.马克思恩格斯全集：第3卷[M]北京：人民出版社，1960：516.

作者简介：吴选红（1995-），贵州兴义人，佛山科学技术学院马克思主义学院研究生，主要研究方向：科技哲学与中学思想政治教育创新；

陈伟伦（1993-），广东肇庆人，佛山科学技术学院人文与教育学院研究生，主要研究方向：中学语文教育。

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