德育与美育关系的相关研究综述

王杨

（本文系北京市少年宫“十四五”科研规划课题《“五育”融合视角下德育与美育的关系探究》研究成果。）

摘要：德育与美育的关系学界一直都有研究，或尝试全面分析，或局部切人，“手段论”“并立论”各种观点林立。新时代，尤其是“五育融合”背景下，对这些研究进行综述，有利于更加全面深入的厘清二者之间的关系，为德育、美育融合实践打下坚实的理论基础。

关键词：德育美育 关系区别并立 相融相成

道德和美的思想自古有之，中外皆如是。但德育和美育的概念相继产生则是在18世纪的欧洲，二者之间的关系也因美育概念的使用而被提及和探讨。20世纪初，相关概念由中国的仁人志士为救亡图存而引入中国，并在国内阶段性丰富发展。在新时代教育高质量发展的大环境下，进一步捋顺德育与美育关系的相关研究，有益于为“五育融合”背景下探讨二者之间关系奠定理论基础，同时也对“五育融合”实践发展具有重要意义。

一、对德育美育关系研究的历史发展线及主要观点

就国内而言，檀传宝是最早对德育和美育的关系进行理论研究的学者之一，他在美育与德育（智育、体育等）不同的问题上指出，理论界“有严重的将美育‘德育化’的倾向，即让美育从属或被包容于德育之中。这种做法的极端表现是在1957年以后的20年间，美育从教育方针中被取消。在教育学教科书中，美育不再具有独立地位，至多被德育包含一下，而到‘文革’时期甚至连被包含的资格也被取消了。”[1] 郭声健也曾在其文中提到，“在20世纪70年代末80年代初的美育研究中，美育的育德功能研究占据了重要地位，艺术教育甚至整个美育都成了德育的‘附庸’，育德功能更成了其在学校教育立足和发展的惟一理由。……甚至将其归列于‘德育’的范畴。”[2]这一思想倾向可能是受到蔡元培先生的影响，他曾说过：“所以美育者，与智育相辅而行，意图德育之完成者也。”[3]

而到了改革开放80年代，“美学热及教育理论复苏以来，美育的独立地位名义上已经取得，但仍然有‘德化’的阴影存在。”[4] “人们从此绝口不提艺术教育的育德功能，以此来保证艺术教育和美育的独立地位。”[5]甚至将二者割裂以保证美育的独立性。

可见，从德育美育思想引入一直到70年代末，美育一直都处于从属于德育的地位，重要性也由强调其育德功能而得以体现，而80年代后，美育取得独立地位，但却并不牢固。“直到20世纪末，美育才在名义上获得相对独立的地位，美育学界对美育及其与德育的关系才渐渐有了更为深入的认识。”[6]

由此，也引出邓辉煌在总结归纳美育与德育关系的历史发展时，提出“有关二者关系的论述大致分为两种。第一种：手段论，即把美育当作德育实现的一种手段，把美育作为德育的一种特殊形式。……第二种：并立论，即重视美育的独特功能，把美育同德育并立起来。”[7]之后的研究基本都是在认同美育独立地位的前提下，即“并立论”的基础上在探讨二者之间的关系。

二、关于二者的区别研究

多位学者提及二者目标、目的、性质等不同，虽然叫法不一，但主要集中在不同教育目标与指向上。这里的教育目标应理解为较为狭义的教育目标。如张红强调二者在具体教育目标上各有侧重。“德育是一种规范教育，它偏重于培养受教育者对善的行为的逻辑判断，注重发展受教育者的意志约束力，自觉地用社会的普遍行为准则来规范自己的言行举止，带有一定的强制性。……美育则是一种偏重于发展个性的教育，具有心灵解放的特点。它偏重于在有引导的审美活动中，使受教育者的感性生命得到表现和升华，注重发展其审美感受力和创造力，从而自发地、自由地发展自己的个性。”[8]刘紫千则指出“德育是规范性的教育……是一种说理教育，以铸造人的理性和遵从意识为目的，受教育者处于被动的地位；而美育是一种自由的感性的人格教育。”[9]邓辉煌在谈到二者性质差别时提到“它（德育）主要是通过说理、灌输和是非善恶的评价来规范、制约人们的个人行为，以满足社会生活的需要。审美……充分体现了人的主体性，美使主体产生‘直观自身’的愉悦，它给予人的心灵以自由。”[10]可见，德育更多是与规范、说理、外在制约联系在一起的，而美育则更多和个性、心灵、自由感性紧密相联。由此也引出二者在特点、任务及教育方法等方面的不同。

“美育具有情感性而德育具有说理性……美育具有自由性而德育具有强加性。”[11] “德育具有历史性、阶级性、规范性等特点，而美育的特点集中体现在形象性、自由选择性、情感性等方面。”[12] “美育和德育活动总的特征不同。美育的核心在乎‘情’，德育的核心在于‘信’”。[13]可见，二者在特点上的区别与目标指向是相一致的，同时也意味着二者的任务也不同。

如，“前者（美育）在于育‘美’（教育对象的审美、立美观念，立美、审美能力，或美的素质等），后者（德育）在于育‘德’（德性，品德或道德人格等）。”[14] “德育的主要任务是培养学生树立辩证唯物主义世界观和革命人生观，……而美育的任务就是发展学生的艺术美感，引导他们用艺术的眼光来审察现实……激发他们树立审美理想为创造美好的未来脚踏实地地进行美的实践。”

[15]可见，德育的任务在于培育品德，养成道德人格，而美育的任务在于培育审美能力，滋润心灵，进行美的实践等。任务不同也意味着二者在教育过程方法上有一定差别。

事实上，“我国德育长期以来以理论教育和宣传为主，主要采取以灌输论为主的说理引导法。……受教育者常常是被动的。……美育通过培养受教育者的审美能力，使其个性情感得到自由表现和升华。在这个过程中，一切都得受教育者自己去体验，这种体验是主动的和创造性的，也是生动活泼的。”[16] “德育采用的是言教和身教、实践和锻炼、奖励和惩罚的方法来使人晓之以理、动之以情。而美育的全过程要把诱导启发作为基本手段，靠形象直观为前提条件，使受教育者被美的事物所吸引，愉快地追求美的境界。”[17]檀传宝也从认知、情感和意志三方面阐释美育与德育活动的心理过程和机制不同。德育更倾向于逻辑推演和理性判断，整体过程带有确定性和目标感，而美育则排斥逻辑思维，具有不确定性和多义性，不需要意志参与。[18]

由以上可见，不论是具体目标目的、特点，还是任务和方法过程，对二者的区别主要还是在德育、美育二者单独并立的基础上，从其本身的内涵及我国目前的实践现状来分析表述的，在实践层面上体现出来的，德育的实施过程及效果并不尽如人意。

刘紫千还提到二者在社会作用方面的不同。“德育主要着眼于调整和约束社会中人和人的关系，建立和维护一套社会伦理、秩序和规范；美育则主要着眼于保持作为个体的人本身精神的平衡、和谐和健康，通过维护每个人的精神和谐来维持人际关系的和谐。”[19]

三、关于二者的联系研究

从德育、美育历史文化渊源相融相联的方面，黄静、郭声健、刘晓婷等人均提到当代德育、美育与中国古代礼乐文化的紧密关联性。“早在3000多年前的商周时期，就有了指向心性修养的‘礼乐’活动，礼乐教育主要包括两个方面：‘礼’是指道德伦理教育活动，‘乐’是指具有审美性质的艺术教育活动。……在礼乐文化中，道德与艺术始终共存一体”。[20]“古代的‘礼’与当代的‘道德’都从善，核心内容都在强调规范与秩序。……中国传统文化中以乐教化天下，从本质上说就是一种大众化的美育教育，与当代的美育一样，都是通过审美教育，激发人对美的追求，生化人的精神境界。”“要达到‘和’的审美境界，则必须同时达到两个审美标准：尽善与尽美。”“在中国传统礼乐文化中，有一点特别值得关注，那就是道德之‘善’高于艺术之‘美’，善与美要统一。……因此，善与美在中国文化中的统一性也决定了德育与美育的统一性。”[21]同时，黄静等也提到西方古希腊思想家苏格拉底、柏拉图及亚里士多德对善和美、道德和审美的一体性观点。正如檀传宝所述：“善和美从文化存在的角度看是统一的，真、善、美的统一尽管历史形态不同，但统一是一贯的。”[22]可见，不论在中国还是西方，二者在历史文化渊源方面相互依存、一体发展，也为融合实践提供依据。

除了历史文化渊源方面的相融关系外，二者在教育目标方面也具有相融性。

从宏观的教育目标上看二者，“共同之处：德育和美育主要作用于人的精神，都属于人文教育，……精神世界的教育，主要是引导人们去追求人生的意义和价值。”[23] “美育和德育有一个共同的教育目标，就是塑造完善的人。”[24]从人的成长发展现实上讲，并不存在所谓德育、美育的划分，人的全面发展需要来自于社会生活全面的教育，这种区分不过是为了实现教育的目的而提出的在教育实践的操作层面上的指向性。根本的教育目的，即让人成为一个完整的人，一个在社会生活中可以健康全面发展的人。

“美育德育之间及其与教育‘一般’之间的区别只有相对意义。从某种意义上说，它们的区别是思维操作的需要使然。而在现实的教育活动中，他们是以相融的本来面目存在的。……教育对象的审美判断和道德判断往往具有原初的相融性。”[25] “德是骨，是一个人立身、一个社会立国之本；美是血肉，是一个人生活品质品味、一个社会国家精气神的体现。以德树人，就是培养国家栋梁、凝聚社会力量、打造民格民心；以美育人，就是提振国家精神、美化社会风貌、提升生活品质。”[26]

蒋红黎还提出了一种观点，即“美育与德育的深层内涵：生命教育。……生命教育不仅包含我们人类的生命，更应该将生命意识的内涵延伸至大自然的所有生命。……对生命的关注与尊重，既是新时代德育的主题，也是新时代美育的主旋律。”[27]这可能是从如果将人看做一个成长的生命体而言而提出。可见，二者都作用于人的精神，都为了培养完善的有骨有血肉的人，目标是相融统一的。

从实践的层面上讲，德育、美育相互联系方面的相融关系（历史文化渊源方面和教育目标方面）为德育、美育融合实践提供了可能性；而另一相互联系的方面，即相成关系为二者融合实践提供了必要性。

“审美活动本身具有储善、导善和立善性，……论证美之于善、美育对于德育的促进作用。……另外一面当然也包括德对美、德育对美育的促成关系。这主要表现在道德内容及其教育对于教育对象之审美、立美观念的影响上。”

[28] “德育是美育的方向，德育对美的标准、美育的内容起着方向指导和保证作用。美育是通过具体、生动形象的对象教育人，这也是德育的重要途径。”[29] “同样的，刘晓婷也谈到：“美育独立于德育，但却可借助德育理性的力量，在审美中以历史的责任感与社会的道德关怀为基础，感受艺术中的人性之光，让人获得灵心的超越，进而完成个体生命的和谐发展。由此可见，德育是美育的根本前提。”“德育无法脱离美育。脱离美育的德育，僵化而死板，缺少生动性与感染力。……美育为德育提供了最有效的途径。”[30]二者的关系是相辅相成的，正如黄静说到的那样“‘德’是”‘美’的灵魂，‘美’能促进‘德’的养成。”[31]二者的融合实践具有必要性。

然而，从教育实践的现状看，由于我国的德育实施效果欠佳，更多学者更关注或倡导美育对德育的促进作用。“（美育）有利于提高德育的成效。美能启真，美能储善。……一个人只认识了某种道德规范，并不一定能做到身体力行，只有当这种道德规范转化为相应的道德情感时，行为才具有内在动力。”[32] “只有镌刻于灵魂的道德，才能时时不忘善的本质，才能达到德育的目的。”[33] “给德育以审美视点……给德育以形象美感……给德育以情感投入……”[34]有学者将此种表述解读为“手段论”，即将美育作为实现德育目的的手段。对此，笔者认为取决于是否全面看清二者之间的关系。

德育与美育并非单纯的相互区别的并立关系，也并非成为有益手段的从属关系，而是在相对意义上相互区别并立的同时又具有内在相融相成的一种关系，只有在尊重这种全面关系的前提下，才能真正理解二者相融实践的可能性和必要性。由此，“美育有利于提高德育的成效”可理解为二者相成关系的一个方面，即美育对德育的促进，成全，严格来讲，起促进作用的是美育丰富的实践。从更为普遍的教育本质的意义上来讲，是借用美育实践触动心灵、滋养情感的天然特性来更有效的达成相对意义上的德育目标，根本是推进教育目的的实现。

四、美育的内在德育功能研究

此外，还有学者提出了美育的内在德育功能。比较有代表性的，杜卫将美育的德育功能分为两个方面：“一个是外在的。美育的外在德育功能就是采用美育的感性方式来达到德育目标。……这种所谓的美育实质上是德育。另一个是内在的。美育的内在功能则来自于审美和艺术自身具有的道德养育作用，其目的既是美育的，又是德育的。从根本上讲，前者不是美育而是德育，只不过是借助了一些美育方法的德育；后者才是美育的，只不过其作用不仅限于单纯的美育，而是部分发挥了德育的作用。”[35]在此，美育的外在和内在德育功能的区分在于目的是德育还是美育，如前文张红、蒋红黎、顾颉等人的观点即是强调的外在德育功能；而内在德育功能的最终目的在于美育，只是“部分发挥了德育的作用”。

李鹏在杜卫的基础上从审美客体、审美主体和美育效果等方面进一步分析了美育“内在德育功能”的具体表现。“这些善的因素往往是内储于审美形象之中的，……因此，审美客体的内在‘储善性’，使得美育具有储德功能，它是美育发挥‘内在德育功能’的前提条件……美育的促德功能是指美育能够有效促进善的吸收，这是美育发挥‘内在德育功能’的内在要求。……最后就美育的德育效果而言，美育可以使外在的道德规范转化为内在的道德自觉，从而使人的德性更为坚固牢靠，这种固德功能是美育发挥‘内在德育功能’的理想境界。……‘内在性’之所指，即美育过程中所有德育功能的发挥都是内含的、间接的、隐性的、附带的，它与德育育德具有明显的差异。”[36]

不论是外在的亦或是内在的育德功能，都无可否认美育在德育过程实施和目标实现上的天然优势。在全面认清二者关系的基础上，不得不面对现实承认，美育丰富的实践对德育的促进成全。德育、美育是相互区别并立的同时又具有内在相融相成的一种关系，二者的区别并立只具有操作层面的相对意义，因为，在根本的教育目的——即让人成为一个完整的人，一个在社会生活中可以健康全面发展的人上，二者是完全一致的。

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[1] 檀传宝.美育和德育关系的理论界定（上）[J].中小学管理,1999,(10):21.

[2] 郭声健，殷瑛.廓清艺术教育与德育的关系[J].湘潭大学学报（哲学社会科学版）,2007,31(4):151

[3] 蔡元培.蔡元培美学文选[M].北京:北京大学出版社，1983:174.

[4] 同1:21.

[5] 同2:151.

[6] 李鹏.美育的“内在德育功能”辨析[J].浙江艺术职业学院学报,2020,18(03):127.

[7] 邓辉煌.对美育和德育关系的哲学思考[J].教学与管理,2007,(33):12.

[8] 张红.论美育与德育的关系[J].阜阳师范学院学报（社会科学版）,2002,(5):42.

[9] 刘紫千.浅谈美育与德育的关系[J].艺术教育,2008,(3):139.

[10] 同7:13.

[11] 同7:13.

[12] 肖敏.浅析德育和美育的关系[J].科教文汇,2012,(12):143.

[13] 檀传宝.美育和德育关系的理论界定（下）[J].中小学管理,1999,(11):12.

[14] 同13:12.

[15] 同12:143.

[16] 同8:42.

[17] 同12:143.

[18] 同13:13.

[19] 同9:139.

[20] 黄静.德育和美育结合的历史考证与现代诠释[J].扬州大学学报（高教研究版）,2006,(8):33.

[21] 刘晓婷.试论德育与美育[J].艺术评鉴,2019,(23):178-179.

[22] 同1:20.

[23] 同9:139.

[24] 吴海庆.美育与德育关系的当代阐述[M].济南：山东文艺出版社,2008,(11):42.

[25] 同1:20.

[26] 赵伶俐.德育的疼痛与审美救赎[J].中国德育,2017,(6):14.

[27] 蒋红黎.新时代美育与德育内在联系的再思考[J].科教文汇(上旬刊),2020,(28):58.

[28] 同1:20-21

[29] 同7:13.

[30] 同21:177.

[31] 同20:33.

[32] 同8:43.

[33] 同27:59.

[34] 顾颉.论美育与德育的融合[J].中国德育,2006,(7):11-12.

[35] 杜卫.论美育的内在德育功能[J].社会科学辑刊,2018,(06):53.

[36] 同6:130-131.

作者简介：王杨 1985.11.22 女 吉林省吉林市 蒙古族 硕士研究生 二级教师 北京市少年宫 研究方向:价值哲学 美育 艺术教育