“思辨性阅读与表达”任务群设计原则与实施路径

郭佳

摘要：“思辨性阅读与表达”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版义教课标”）课程内容中突出强调的三个发展型学习任务群之一。该任务群延续2017年颁布的高中语文课标的学习任务群要求，对标义教阶段的思维能力、语言运用等语文课程核心素养。对于“思辨性阅读与表达”任务群的理解与实施，主要涉及“思辨性”“阅读与表达”“学习任务群”三个维度。

关键词：思辨性阅读与表达；任务群设计原则；实施

引言

总的来说，“思辨性阅读与表达”任务群着重培养学生的逻辑思维和批判性思维。在语文实际教学中，表现为学生需要掌握比较、分析、概括、推理等思维方法和同一律、矛盾律等思维规律，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。

一、“思辨性阅读与表达”任务群的设计原则

（一）教材内容与文本逻辑

“思辨性阅读与表达”的任务训练中，特别强调对语言信息的吸收和运用。对于学生而言，逻辑性是他们需要在语言运用和实践过程中进行训练强化的。而在某种程度上，语文教学中缺乏逻辑性的例子比比皆是。“教材无非是个例子”，语文教材中充满思维智慧的文本首先应该成为提升学生思维能力的学习支架。

（二）思维倾向与情感特质

思辨性阅读教学是引导学生从文本信息中合理、有效地获取结论和表达观点的阅读认知过程。但是，语文课程性质也强调“形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格”。“语言是思想的直接现实。”思维倾向和情感特质的培养，对于学生来说尤为重要。要求学生能够意识到“理”与“据”之间的联系，“据”真实可靠，“据”能说明、证明“理”，说的“理”正确、令人信服，说“理”的过程科学、有逻辑，说“理”时态度真诚而不强词夺理、不蛮横无理，等等。应对学生在语文课堂上的思维能力层级进行评价，并以此指导教师对“思辨性阅读与表达”进行课程设计。思辨能力的评价框架主要包括思辨技能、思辨标准、情感特质三个范畴。其中，思辨技能包括分析、推理、评价等内容。思辨标准包括精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性等五个维度。情感特质包括好奇、开放、自信、正直、坚毅等五个维度。

二、准确全面理解“思辨”的内涵，防止泛化和矮化

虽然我国传统文化中早就有“兼听则明，偏信则暗”“质疑问难”“慎思明辨”“尽信书不如无书”的思辨文化因子，但同时也存在着注重感性直观、轻视逻辑思辨的文化习惯，故思辨品质和思辨能力与西方相比很不发达。这种文化传统反映到思辨教育中来，就容易将“思辨”泛化、矮化、庸俗化，这极不利于批判性思维教育和创造性人才培养。在语文教学中，固然可以从一般意义上的“思考”“启示”“联想”“感想”“认识”出发，去发展学生一般的思维能力，但严格来说这些均属于低阶思维，而不是指向高阶思维的“思辨”。如何基于国际上对“批判性思维”的共识，准确界定并理解“思辨”的含义，教育学生不盲从盲信、偏听偏信，不主观臆断、固执己见、感情用事，学会客观、冷静、理性地说话、写文章、看问题，应该成为语文思辨教学的应然内容。在阅读教学中，教师要引导学生基于文本、扣住文本，而不是简单地凭感觉、习惯和已有套路去学习思考，不能放任那种不问是非对错的廉价的表扬，而要在保护学生好奇心、自信心、求知欲的同时，引导他们冷静思考、严谨求实、有理有据、谨慎判断。在写作教学中，要讲求负责任、有中心、有条理、重理据而又准确的表达。

三、寻找多元角度

前面的论述更多是着眼于特定立场的论证来进行分析，包括概念的内涵是否清晰，理由是否足够好，逻辑是否严密等。但是我们还要考虑到人们对于同一事物的意见可能是不一样的，是基于不同立场的。而立场和站位又会影响看问题的角度、证据的选取和解释等。比如“三苏”都写过《六国论》，针对的是同一历史事实，都有不同理由依据来支撑自己的结论。然而三者结论各异，究其原因，还是三者立场不一。保守和偏见可以说是人类的一种本能，当我们坚信一个观点的时候，我们往往会倾向于寻找支撑我们观点的事实，忽略或故意避开对我们不利的事实。这样不但影响了我们对事实的判断，也会给我们的论证留下漏洞。所以，完善一个论证的好方法就是寻找不同的立场和观点。如果我们在论证过程中考察了不同甚至相反的观点，我们就更有可能突破看问题的角度，才有可能更全面地看待问题，这也是辩证思维的本质要求。鲁迅先生在《拿来主义》这篇杂文中提出“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”这一观点前先是批判了“闭关主义者”“送去主义者”和“送来主义者”三者的行为以及可能造成的严重后果。这种“先破后立”就是在考虑到会有不同意见的基础上先批驳对方的观点，后顺势引出己方观点。对不同观点，不同理由保持开放的心态也是批判性思维的基本要求。

四、结合听、说、读、写、视等学习活动，找准思辨训练的切入点

“思辨性阅读与表达”能力，不是也不可能由一个任务群独立承担和完成，而应该贯穿各个任务群和日常的阅读、写作、倾听、说话等语文学习活动，贯穿各学科学习和学生的语文生活。在阅读教学领域，我们要改变那种“照搬式”“贴标签式”的做法，它们与思辨性阅读是直接相悖的。教师在分析人物形象和写作手法时，要引导学生基于课文里的相关语句、材料、细节、事实本身，而不是稀里糊涂套用诸如“抑扬结合、点面结合、动静结合、叙议结合、情景交融、衬托对比、伏笔照应、托物言志、铺垫悬念、比喻象征、借古讽今、烘托渲染、虚实相生、咏物抒情、借景抒情”等概念名词，不加分析地乱贴标签。学生阅读时在思维上容易先入为主、浮光掠影，教师要注重培养学生细读文本的能力。此外，学生的作文往往习惯于煽情式排比，存在那种“名人开会、名言荟萃”简单联系而缺乏分析的现象。我们要从学生存在的问题出发，鼓励学生进行基于证据的阅读、分析、表达。

五、围绕内容与要求的“四个学会”

就“思辨性阅读与表达”任务群来说，应该在教学实施中实现“四个学会”。具体而言，生活感悟哲理作品，一般具备明确的底层逻辑和日常生活常识，需要学生结合生活经验，在“读”中学会。科学探究作品，一般需要学生联系自己的科学学习经历，围绕“发现并提出问题、探究并分析问题、运用方法解决问题”的基本逻辑，在研讨、演讲和写作中运用，在“说”中学会。诗话文论与艺术评论，一般需要通过对经典片段的阅读，运用其中的观点和方法赏评其他的文艺作品，强调在“评”中学会。革命文化与中华优秀传统文化作品，一般通过对革命领袖文章、古今思辨性文本的学习，结合社会热点进行口头或书面形式的讨论，强调在“悟”中学会。课程标准中的课程内容，要体现出对课程知识的认知逻辑。“文本类型感知、学习方法运用、实践经验积累、情感体验表达和人生感悟分享”应该层层递进，螺旋式上升。

结束语

“思辨性阅读与表达”教学是一个庞大的系统工程，需要进行更科学化、专业化的课程内容研制，需要相关的配套教材，需要教师增强思辨教学意识和技能，需要研发思辨能力测评体系。在这方面，世界上一些国家已经有相当成熟的研究成果，我国在这个领域还处于初步探索阶段，因此任重道远。

参考文献

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[2]张凤.高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群课堂师生互动方法探究[D].鲁东大学,2020

[3]黄剑.思辨能力:思辨性阅读与表达任务群设计的出发点与旨归[J].中小学教材教学,2020

[4]沙伊露.“思辨性阅读与表达”学习任务群的实施路径建构[D].华东师范大学,2019

[5]陈兴才.“思辨性阅读与表达”学习任务群设计——以“问天下谁是英雄”为例[J].语文学习,2019