核心问题 探寻知识本质

姜倩

摘要：“核心问题”能够统领整节课的课堂教学，引发学生的深度思考，对一节课的深度教学起着至关重要的作用。教师需要有效锁定学生认知体系的转折点，利用核心问题倒逼学生回头看，让学生把知识点串成线，并且发现知识点之间相同和不同的地方，让学生的知识更加系统、完善。

关键词：核心问题、课堂教学、深度思考、教学本质

“如何测量圆的周长？”

“猜测一下，圆的周长可能与什么有关？”

“想一想，在什么情况下需要使用百分数呢？”

“你能从这个编码中读出哪些信息？”

“对比一下这两种计算方法，你更喜欢哪种方法？”

......

在我们的数学课堂上，我们会时不时地听到这样一些引发学生思考的数学问题。在这些问题中最有价值的数学问题也就是当下大家所说的“核心问题”，它能够统领整节课的课堂教学，引发学生的深度思考，对一节课的深度教学起着至关重要的作用。 　　当下，学生的学习早已不是一张白纸，很多时候，他们会对所学的新知有所了解，面对这样的现状，教师应该如何面对，对“核心问题”的研究与把握为我们的深度教学打开了一扇新的窗户。通过“核心问题”引领，即通过那些涵盖教学重难点，或直指教学本质，或起画龙点睛之笔的重要问题引领，使得学生的学习不停留于表面，从而真正实现深度学习。 　　一、突破教学重点，让教师备课“有的放矢” 在教学中，我们时常会遇到的问题就是教学重难点把握不准，如何巧妙地突破一节课的教学重点成为教师设计一节课的关键。核心问题统领课堂教学，我们在备课的时候也离不开对核心问题的关注和把握。我们的每一节备课都是从核心问题入手进行各个教学环节的设计，这让我们清楚地感受到：核心问题，作为一节课的“课眼”，需要我们在每个教学环节中都去关注，只有把握住每个环节的核心问题，我们才能有的放矢的去落实我们的教学目标。以《公倍数和最小公倍数》一课为例：

环节中关注核心问题片段：

一、交流课前助学单，初步感知公倍数

（核心问题一：用长3厘米，宽2厘米的小长方形能拼成边长是多少的正方形？）

迁移公因数学习经验，探究公倍数的方法

（核心问题二：4和6的公倍数有哪些？）

积累经验，归纳概括公倍数特点，认识最小公倍数

（核心问题三：观察2和3、4和6、6和9的公倍数，你能发现什么？）

每个环节的设计，教师首先关注的都是核心问题，核心问题的定位与把握将教师的教和学生的学紧密的联系在一起，也让教师在备课过程中不得不进行深入的思考：要想让孩子更好的理解这个环节的重点，我们该如何引导才能让学生更加清楚的去理解每个知识点。我觉得这节课中每个核心问题的设计确实达到了引领学生进行深入探究的目的。

二、直指教学本质，让学生思考“浅入深出”

新知不“新”应该是一线教师共同的感受，尤其是与生活有联系的数学知识，如何以问题为导向，直指教学本质，引发学生在原有知识的基础上深入思考值得我们实践和研究。《折线统计图》一课时，我们对系列问题的设计比较到位。

“折线统计图”，很多孩子生活中已经认识了它，但是之前的认识仅仅停留于表面的形状上，在教学中教师需要重新定位学生认知体系的生长点，为此，教师设计了如下的问题串，放慢脚步让学生进行深度的思考与探讨。 教学片段：

　　1.提问：在绘制的过程中，我们已经知道点用来表示什么？

思考：仔细观察，点的位置与数量的多少有什么关系？

2.提问：线呢？根据线段的走势我们可以分为哪几类？

思考：不同类型的线段各表示什么？你能说一说哪一年到哪一年数量增加了、减少了、不变？

小结：说到这，老师想起了，在音乐课中一个个音符串联起来变成了美妙的旋律，这个线啊，把一个个表示数量的点连接起来，化静为动，让我们看到了数量之间的变化。

3.提问：同样是上升的线，有什么不同？

思考：在这幅折线统计图中，线段的长度、角度与数量变化的幅度有什么关系？你能找到哪一年到哪一年数量增长幅度最大？你是怎么知道的？

4.提问：刚才我们是一段一段来分析的。从整体上观察，刘公岛的管理者看出了什么样的变化情况？

此环节的设计，以问题为导向，辅以深度的思考，将知识重点的定位更为细致化。以观察折线统计图中的“线”为例，不但引导学生观察了“线”，还引导学生根据线段的走向进行分类，紧接着又对上升的线重点进行研究；在局部研究完之后又引导学生从整体上进行观察。问题设置层层深入，学生的思考也一步步由浅显变得深入，教师通过巧妙地提问将学生从终点重新拉回认知的起点，在思辨的过程中，学生对于折线统计图的认识和理解不再浮于表面。

三、锁定认知体系，让学生思维“求同存异” 　　尽管有时学生对于新知有了一定的认识，但对知识之间的联系如果没有问题的引领孩子的思维很难向纵深发展。鉴于此，教师需要有效锁定学生认知体系的转折点，利用核心问题倒逼学生回头看，让学生把知识点串成线，并且发现知识点之间相同和不同的地方，让学生的知识更加系统、完善。

例如《分数的意义》一课时，尽管课堂上孩子已经通过分4个橡皮泥、4张纸、6张纸进一步感知多个物体组成的“一个整体”，也能够根据不同的单位1，表示出不同的分数。但至此，学生对分数的意义真的理解了吗？不尽然，基于这样的现状，教师一定要引导孩子回头看，对比沟通，让学生借助直观图，结合核心问题，实现数形之间的真正结合，真正理解分数的意义。 教学片段：

我们继续来看。这里有两幅图，分别是3个正方形和6个正方形，请看好要求：

分一分，涂色表示每幅图的2/3。想一想怎样画才能让人一眼就看出3在哪？2在哪？

说一说，每幅图把什么看作单位“1”？平均分成几份，表示这样的几份？

回头看，这两幅图：图1涂了2个正方形、图2涂了4个正方形，涂色的数量不同，怎么都用2/3来表示呢？（平均分的份数相同，表示的份数也相同。）

简单的两幅图，一个分数，但是这其中的意义以及它们之间关系对于学生来说，比较抽象，难于理解。上述过程中，通过前面两个核心问题帮助学生再次理顺2/3这个分数表示的含义，有效锁定学生认知体系的转折点，为下面第三个问题的提出和思考做好了铺垫，同时让学生能够通过对比沟通，发现其中相同的部分和不同的部分，提升了学生的思维。站在学生已有认知的高度，倒逼学生追溯答案的由来，最终实现学生知识体系的升华。

参考文献：《数学课程标准（2011年版）》

《基本概念与运算法则——小学数学教学中的核心问题》史宁中