文本思辨写作

吴雪峰

笪福建省罗源第一中学吴雪峰

《普通高中英语新课程标准》（实验稿）（教育部，2003）明确提出：“在进一步发展学生基本语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力；特别注重提高学生用英语进行思辨和表达的能力。”众所周知，“语言是思维的外壳”，是思维的外显形式。关于阅读和思维能力之间的关系，Showalter(2003)提出阅读促思维发展的理念，认为阅读是决定教学行为和培养人文素养的真正选择；Beach（2006）激励倡导通过阅读形成语言学习共同体，促进交际活动和跨文化交际，启发批判性和分析性思维。倘若我们把阅读和写作任务相结合，即把这种思辨型阅读纳入写作实践的指导，运用渗透式思维教学策略，开展对话性和探究性的学习方式，必将加强学生的思辨能力，又可促进学生写作能力。基于此，读写任务相结合的写作教学模式无疑是培养学生思辨力和表达力的有效途径。

1文本挖掘，启发思辨视角

高中生思维的重要特点之一是，是具有更好的抽象性和概括性，能透过现象深入本质，揭示事物内在的因果关系，能对事物进行客观的多角度的分析，能用发展的、联系的、全面的观点看问题。因此，他们对英语学习的要求更高。这就要求教师应合理利用和积极开发课程资源，提供贴近生活、贴近时代、贴近学生、能引起情感共鸣的丰富信息和语言素材，才能真正激发他们的学习兴趣、引起他们情感共鸣、并让其在挖掘文本，刺激思辨中体验成就感。那么，如何利用阅读文本，引发思辨兴趣，激发多元思考呢？

1.1追问———培养问题意识。我们进行文本挖掘时，应重在诱导学生的思维，即必须抓住在阅读中进行“思辨”训练这个根本。我们知道，问题是思维的起点，是思辨的对象和中心。那么怎样追问才能让学生在阅读过程中，既要有其“思”，更要有其“辨”呢？问题设计是关键！教师在问题设计时要紧扣阅读文本深度挖掘，从新颖和富有情趣、意味和吸引力的角度来设问，或多编拟写能抓住文本内容的内在矛盾及其变化发展的思考题，或适当设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的开放性问题，或将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，组织一连串指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的“questionchains”，或把问题落在学生思维的“最近发展区”，即多设计些需要发挥学生创造性思维才能回答的问题。为学生提供思考机会，在提问中培养学生独立思考的能力。通过问题的有效设置和适当追问，引领学生与文本对话，准确解读文本、筛选整合信息、与作者对话，品味语言、推理感悟、深度思考文本反映的人生价值、人文精神和时代精神。

1.2争鸣———鼓励个性思辨。新课标重视知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度的有机融合。在英语课堂上的合作与交流有利于学生的全面发展。这些合作与交流的实践和经验，可帮助学生学会准确地与人交流：向他人解释自己的看法，倾听别人的见解，善待批评以审视自己的观点，学会相互接纳、赞赏、分享。在这个教学环节，课堂讨论是教学常态，而焦点争鸣则是学生讨论结果的高层次展示。它以合作学习为主要形式，是全方位综合知识的运用，是培养思辨能力最有效的方法之一。这里，学生在教师的引导下利用多样化的学习资源，搜集、查找与辩题相关的知识与材料，然后分析、筛选，最后提出自己的见解和看法。教师要重视学生的这一合作、辩疑的探究过程。由于经验背景、英语学科素养的差异，争鸣者对问题的理解及程度常常各异，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。英语读写任务结合的教学模式引入这种深入思辨的学习方式，可以使学生在合作交流、焦点争鸣过程中加强对问题的理解力和语言的表达力。

2写作延伸，促进思辨升华

听、说、读、写中，听与读是输入，说和写是输出；听和说是一对输入输出的关系，而读和写是另一对输入输出的关系。当代语言学输入理论认为：人类习得语言仅仅只通过一种方式，那就是不断地接受可理解性的输入，并对这些信息进行诠释和吸收。在读写任务结合的写作教学模式中，我们在阅读环节立足文本，利用设置问题的适当追问，生成师生文本互动，发展认知思辨。这个有效输入的过程，无疑为后续相关写作任务的完成提供了有力的支撑和保证。可以说，后续相关写作任务是学生内化输入，纵向延伸，升华思辨的有效手段。可以说，在这个潜移默化的过程中，学习者实现了阅读和写作的完美结合，完成了从输入到输出的美丽飞跃。读后写作任务的设计首先必须考虑与前面阅读任务的高相关性，其次要根据不同的文本特征和主题，设计出符合学习者的认知发展和思辨发展并能促进思辨升华的写作任务。教师平时命题时可遵循“由粗到细，从放到收”的原则。教师可在一定范围内，把作文要求及目标确定好，引发学生的写作欲望，鼓励学生大胆写，先克服畏难心理，再慢慢加大命题的难度。同时可适当淡化对写作技巧的指导，要让学生改变那种以为只要有精美的语言、奇崛的首尾、就是好文章的作文观，注重开启生活、情感这一源泉，唤起学生积极思维，敞开学生积累的仓库，使他们确实有话可说，而且“不吐不快”，激起学生急于表达的愿望。学生的思维触角一旦能够纵向延伸、横向扩展，就能摆脱无话可说的困境，进而顺畅地表达自己的所思所想。学生写作完成后，教师可根据学生的作文提出一系列共性的问题，要求学生根据问题完成一系列的任务。学生的写作普遍欠缺逻辑思维能力和深入思考，写出的作文肤浅没有深度。但如果在这个环节采用追问的教学模式，当然，教师提出的问题要有逻辑性、有深度，要有层次性，要有一定的目标和挑战性，这样学生根据教师提出的问题对照自己完成的书面作业，才会觉得有距离、有方向，才能逐渐加强学生的思辨能力，才能最终引导学生朝写作的目的靠近，从而达到培养学生思辨能力的目标。

3复式评改，拓展思辨深度

批改作文不仅是写作教学中的重要环节。而且是一项非常艰巨的教学任务。传统的以教师为中心的单向式作文批改方式，任务重、耗时多，成效微，还有碍于写作评改后的反馈效果，学生语言表达能力也无法得到提高。我们认为在写作课上有必要倡导复式评改法。3.1评析“范文”，品鉴优劣。在选范文时，一方面可选择行文结构和表达方面带有范式性的好文章，可以是参考范文，可以老师的下水作文，也可以是学生的优秀习作。要从篇章内容和层次结构着手，引导学生把握整体结构和全文逻辑关系，进而准确领悟范文中心意义，同时品味鉴赏语言表达，品味作品之意蕴。另一方面也可挑选较差的习作作为典范供学生分析、讨论、修改、润饰。

3.2结对互改，培养慧眼。学生根据老师的下手修改演示中，具体直观地感知改作文的一般方法，了解并仿效修改作文的过程，或根据老师下发的“写作各层面错误检查表”，通过结对互批互改、交叉互改、分组批阅等方式，认真审视或赏析同班同龄人的习作，既体验了批改作文的艰辛又提高了修改作文的能力，既和他人优作进行了思维碰撞又认识到自己作文中的不足和缺陷，还培养了认真负责的精神。

3.3网络评改，自主习得。学生利用网络上的作文批改工具，提交习作给教师批阅，经批阅进行二次修改之后成文的评改方式。这个平台还可根据写作评分标准对学生习作进行系统自评，学生也可点击范文进行参照或赏析他人优作，这对自己以后的写作无疑也有促进作用。

3.4分组面批，巩固提高。教学是一个收放有度、收放往复的过程，写作教学更是如此。经过之前的“放”（品鉴优劣、培养慧眼、自主习得），教师还应当“收”———对学生进行分组面批，巩固提高。教师每周面批一组学生，对一周来的写作训练、美文美句摘抄、习作优劣分析以及写后反思等进行评价和指导，并对完成情况好的同学进行表扬和展示。

结合评析“范文”、结对互改、网络评改、分组面批四种方式的复式批改法让学生自始至终地参加到写作活动中来，充分发挥学生主体意识，不仅使其认识到自己作文中的不足和缺陷，又避免挫伤其写作积极性。最终还培养学生自我识别错误、纠正错误、避免错误的能力，从而提高语言表达能力。尤为可贵的是，在整个过程中还能培养生生、师生之间的合作意识。