小语种学习者外语学习动机对外语学习成效的作用机制探究

冷傲楚

摘要：本研究基于“期望——价值”动机理论，考察了小语种学习者外语学习动机与外语学习成效的水平及关系，并通过潜在剖面分析和模型建构探讨了期望动机与价值动机的交互作用机制。研究发现：1）外语学习动机程度整体较高，学习者在外语学习过程中尤为受外语学习带来的实用价值驱动；2）学习者外语学习动机水平呈现同高或同低两种特征，分别为高动机组和低动机组；3）期望动机与价值动机均能正向预测外语学习成效，且低动机组中价值动机对外语学习成效的路径效应强于期望动机；4）期望动机与价值动机交互作用因动机程度而异，仅高动机组中交互效应显著且伴随对外语学习成效的高效应量。研究对外语教学实践及二语动机作用机制实证有一定启示意义。

关键词：“期望——价值”动机；外语学习成效；潜在剖面分析；交互效应

一、引言

动机在学习过程中发挥着重要作用，与个体学习成效密切相关[1]。在二语习得领域，个体动机一直以来也是学界研究的重要议题。外语学习动机的研究自 20 世纪 50 年代兴起[2]，到如今取得了长足发展。尽管大量的理论和实证研究成果已经为二语习得领域奠定了坚实的研究基础，但学界关于外语学习动机的研究集中以英语学习者为中心[3][4][5][6][7][8]。诚然，英语在全球化进程中的地位不言而喻，然而以中国外语学习者为例，非英语外语学习者人数持续增长。伴随小语种学习和教学实践规模的日益发展，小语种教学实践的相关实证研究较为缺乏。本研究以日语为例，尝试以日语学习者为研究对象，探讨中国小语种学习者外语学习动机与外语学习成效之间的关系，并通过模型建构深入探究动机在外语学习过程中的效应机制，进而从外语学习动机角度掌握小语种学习者的现状以及为未来发展提供相关的理论指导与实践支撑。

二、研究背景

外语学习是长期、持续性的过程，学习动机在二语习得领域兼具研究和实践的重要意义。动机的早期相关研究主要集中于社会心理方面的理论溯源和实证探讨[2][9][10]。在之后的研究中，更多其他领域的因素被纳入到二语习得动机理论的发展变迁中，相关领域包括普通心理学和认知心理学等[11][12][13]。Oxford & Shearin（1994）阐述了几种扩展二语习得领域动机理论的方式，其中包括将 Atkinson（1957）的“期望——价值”动机理论应用于外语学习的情境中，认为学习者对于外语学习的成功与否的期望以及对外语学习是否有意义或者价值是确定学习者外语学习动机的重要因素[13]。现代“期望——价值”动机理论就是在Atkinson的模型基础上拓展而来，该模型进一步促进了教育心理学及相关领域的实证研究[1][14][15][16]。在现代“期望——价值”动机框架中，期望动机意指学习者对自身完成学习任务的能力认知；价值动机被细化为获得价值、兴趣价值、实用价值和成本，分别代表学习任务对学习者的重要性、学习者在学习中感受到的乐趣、对学习者未来发展的益处和学习者认为任务对自身参与其他活动的限制及所需付出的努力[14]。在“期望——价值”动机模型中，研究者认为期望动机与价值动机能正向预测学业成就等方面[17]。同时期望动机和价值动机之间应存在正相关关系，这与早期理论所持的负相关假设有所不同[18]。

在二语习得领域，基于“期望——价值”理论的研究起步较晚，与动机理论的其他分支相比数量较少。Loh（2019）曾提出，尽管“期望——价值”理论已广泛应用到研究中，但与二语习得相关的成果占比较小，很少有研究论证期望和价值这两种动机与外语学习之间的深层关系，或关注二者在外语教学中的实际应用[19]。近年来，国内外学界开始挖掘期望动机、价值动机与外语学习成效之间的关系。已有研究结果普遍表明期望动机能显著正向预测外语学习成效[20][21][22][23][24]，价值动机对外语成效的正向预测作用也显著，但预测效应相比期望动机而言较弱[20]。对于期望动机和价值动机之间的关系，在有关外语成效的实证研究中，有结果显示二者独立对外语学习成效正向预测，二者之间的交互作用并不显著[20][22]；也有研究证实了价值动机能显著调节期望动机对外语成效的作用[25]；此外，针对外语学习其他方面的研究表明，期望动机与价值动机之间确实存在实质性交互作用效应[26]。

综上所述，目前相关研究对于“期望——价值”动机模型的预测假设予以支持，对期望动机和价值动机之间的关系及作用路径尚未得出一致性结果，可见“期望——价值”动机模型在外语学习过程中的具体作用机制仍需更多的实证探讨；其次，上述研究主要集中在英语学习者，缺乏对其他语种学习者的考量，一定程度上制约着二语习得动机研究的深入发掘；再者，外语学习者动机情况的阐述往往以整体水平的形式在已有研究中呈现，鲜有研究者考察自然情境下外语学习动机水平是否存在异质性，除整体动机水平外是否存在不同亚类型，以及不同亚类型动机对外语成效的影响如何。鉴于此，本研究拟通过考察我国日语学习者的外语学习动机水平和学习成效情况，论证期望动机和价值动机对外语学习成效的具体作用机制，回答以下三个问题：

1)中国日语学习者外语学习动机整体水平及不同亚类型特征如何？

2)期望动机与价值动机是否正向预测日语学习者的外语学习成效？

3)期望动机与价值动机之间是否存在实质性的交互效应？

三、研究设计

（一）被试

本研究依托问卷星线上平台，以匿名的方式从日语专业学生中抽样，最终共收回问卷112份，有效问卷为103份（有效回收率为91.96%）。在线问卷同时收集了被试的性别和年级等背景信息。最终有效问卷中女生71名（68.93%），男生32名（31.07%）；大一学生9名（8.74%），大二学生35名（33.98%），大三学生40名（38.83%），大四学生15名（14.56%），研究生4名（3.89%）。

（二）研究工具

       1.外语“期望-价值”动机量表

Trautwein et al.（2012）编制的“期望-价值”动机量表含16个题项，共5个维度，除实用价值和成本两个维度外，各维度均包含3个及以上题项[27]。Yang & Mindrila（2020）对原表进行改编，在实用价值和成本维度各增添了2个题项，使得各维度测量题项均不少于3个[28]。本研究采纳了后者的改编原则和部分修订意见，生成了17个题项的量表，并将情境限定为“日语学习”，评分区间为1-7分。该量表内部一致性信度为.885，各维度信度较高（.790 ≤ α ≤.895）。本研究采用动态阈值检验模型拟合程度[29]，验证性因子分析结果显示拟合指数良好（见表1），生成了期望动机和价值动机两大维度。

表1. 本研究“期望-价值”动机量表拟合指数

	CFI	TLI	RMSEA	SRMR
测量值	0.901	0.882	0.094	0.118
阈值	0.862	0.834	0.102	0.123

       2.外语成效测量工具

本研究将最近一次考试（期末或期中）成绩作为外语成效，评分区间为1-100分。此外，本研究还收集了被试对自身外语能力的评估，区间为1-10分。在此基础上，研究者通过计算两个变量间的马氏距离检测并排除了异常值。

（三）数据分析

本研究基于SPSS29.0对数据进行异常值处理、正态分布检验、描述性统计及相关分析，使用R4.3.1进行量表信效度检验、潜在剖面分析、结构方程建模、交互作用检验及路径图可视化。

四、研究结果

（一）共同方法偏差检验

鉴于在数据收集前无法有效识别共同方法偏差的来源，因此本研究通过构建未测量的潜在方法因子（ULMC，Unmeasured latent method construct）检验共同方法偏差[30]。正态分布检验显示各维度变量偏度Z值绝对值介于1.088-3.189 < 3.29，峰度Z值绝对值介于.064-1.030 < 3.29，结果显示本研究各变量数据服从正态分布[31]。通过极大似然估计法（MLR，maximum likelihood estimation），本研究比较了不同模型的验证性因子分析的拟合指数（见表2）。其中，M为本研究的基准模型，M1在基准模型的基础上增加了一个方法因子，M0将所有题项合并负荷在单因子上。结果表明M1的拟合指数与基准模型M没有显著差异，M0的拟合指数相较于M发生明显恶化，可以认为本研究量表数据不存在严重的共同方法偏差。

表2. 不同模型（M1、M0）与基准模型（M）拟合指数差值

	∆CFI	∆TLI		∆RMSEA		∆SRMR
M1-M	.059	.052		.008		.003
M0-M	-.271		-.399		.149		.075

 （二）描述性统计及相关分析结果

如表3所示，描述性统计结果显示被试的各维度得分均高于中点4（4.282 ≤ M ≤ 5.586），表明被试的日语学习动机程度很高；总体来看，价值动机得分高于期望动机（M = 5.093，4.706）；在所有动机维度得分中，被试在实用价值上的得分最高（M = 5.586），表明被试学习日语通常是因为日语在生活和其他情境中的实用性。相关分析结果显示不同维度动机与学习成效之间存在不同程度的正相关关系（见表3）。独立样本t检验和单因素方差分析结果表明不同性别或年纪的被试在动机量表的所有维度得分均不存在显著性差异（p > .05）。

表3. 日语学习者外语学习动机水平及其与外语成效相关矩阵

 （三）潜在剖面分析

为细化自然情境下被试外语学习动机的具体模式并深入探讨其与学习成效的关系，本研究采取潜在剖面分析，以各维度动机为对象，对被试进行类别划分，进而以考试成绩为结果变量，分别构建不同类别被试的结构方程模型。模型拟合指数如表4所示，AIC指数随类别数量增加减小，BIC指数在2个类别时最小，各类别Entropy指数均较为理想。BLRT结果显示2、4个类别显著提高模型拟合程度，表明2个类别的模型优于1个类别的模型，4个类别模型优于3个类别的模型。3、4个类别时，最小类别样本数代表性受限（N = 10）。综合来看，2个类别的模型拟合指数较为理想

[32]，因而将被试的外语学习动机划分为2个类别。

根据两个类别的模型可视化结果显示，不同类别被试在各维度动机上呈现明显的组间异质性，虚线所示类别的被试在各维度动机得分均高于实线所示类别的被试，因此本研究将两个类别分别命名为高动机组和低动机组（见图1）。高动机组被试整体动机水平较高，组内价值动机略高于期望动机；在价值动机各维度中，高动机组被试在获得价值、兴趣价值和实用价值基本持平，其成本显著低于其余各维度。低动机组被试整体动机水平偏低，组内价值动机略低于期望动机；在价值动机各维度中，低动机组同样在获得价值、兴趣价值和实用价值基本持平，成本显著高于其余各维度。

表4. 不同类别数量的模型拟合指数

类别 数量	AIC	BIC	Entropy	最小类别 样本数（占比）	最大类别 样本数（占比）	BLRT(p)
1	1771.78	1803.40	1.00	100（1.00）	100（1.00）
2	1517.13	1583.00	0.90	50（.48）	53（.52）	0.01
3	1510.60	1610.72	0.92	10（.09）	54（.53）	0.10
4	1483.56	1617.93	0.95	10（.09）	55（.54）	0.01

图1. 不同类别被试在各维度动机的具体模式

（四）模型建构及路径分析

独立样本t检验结果显示，两组被试在外语成绩上差异显著。为探究日语学习者外语学习动机对外语学习成效的作用路径，本研究构建不同类别被试的基准模型及带交互项的结构方程模型。验证性因子分析结果表明，除低动机组带交互项的模型拟合指数中有两项不太理想以外（RMSEA = .177＞.131，SRMR = .165＞.120），其余拟合指数均良好（见表5）。

表5. 本研究“期望-价值”动机量表拟合指数

			CFI	TLI	RMSEA	SRMR
低动机组	基准模型	测量值	.826	.729	.092	.105
		阈值	.744	.603	.122	.112
	带交互项	测量值	.805	.712	.177	.165
		阈值	.720	.587	.131	.120
高动机组	基准模型	测量值	.933	.896	.090	.075
		阈值	.838	.747	.092	.079
	带交互项	测量值	.926	.890	.088	.079
		阈值	.834	.756	.092	.085

如表6所示，在低动机组路径检验中，期望动机正向预测考试成绩（β = .327，p <.001），价值动机正向预测考试成绩（β = .347，p <.001）；期望动机与价值动机的交互项对考试成绩的预测效应不显著（p＞.05），即期望动机和价值动机之间交互作用不显著；期望动机与价值动机对彼此的预测效应均不显著（p＞.05），表明期望动机或价值动机作中介变量的路径效应不显著。综合上述结果，低动机组中期望动机与价值动机独立影响考试成绩。为进一步检验低动机组基准模型路径效应量，本研究采用 Bootstrap法( 抽样次数为 1000) 并根据结果构建以期望动机和价值动机为自变量，考试成绩为因变量的结构方程模型（见图2）。Bootstrap抽样结果表明，低动机组被试的期望动机每增加1个单位，考试成绩则会相应提高0.363个单位；低动机组被试的价值动机每增加1个单位，考试成绩则会相应提高0.420个单位；低动机组的期望动机与价值动机对考试成绩的综合效应量为二者分别对考试成绩的效应量之和。

表6. 低动机组不同模型路径效应检验

自变量	因变量
	期望动机	价值动机	成效
					基准	交互
期望动机	-	-.084	.327***		.363***	.188
价值动机	-.199	-		.347**	.420***	.251
交互项						-.235
ULCI	.211	.073	.511	.665	1.073	.240
LLCI	-.607	-.233	.114	.069	.501	.117
p	-	-	<.001***	.019**	<.001***	-
注：-p＞.05；*p<.05; **p<.01; ***p<.001

图2. 低动机组模型路径图

如表7所示，在高动机组路径检验中，期望动机正向预测考试成绩（β = .314＞0，p <.001），价值动机正向预测考试成绩（β = .391＞0，p <.001）；期望动机与价值动机对彼此的预测效应均显著（β = .562＞0，.374＞0，p <.001），且交互项对考试成绩的正向预测效应显著（β = .227＞0，p <.001），即期望动机和价值动机之间的交互效应显著，同时表明期望动机与价值动机之间在正向预测考试成绩的过程中具有互补性。综合上述结果，高动机组中期望动机与价值动机在影响考试成绩的过程中协同影响考试成绩，具体路径效应如图3所示。当价值动机值为0时，期望动机每增加1个单位，考试成绩相应提高0.177个单位；当期望动机值为0时，价值动机每增加1个单位，考试成绩相应提高0.171个单位。不同水平的期望动机（价值动机）对价值动机（期望动机）与成绩之间关系产生影响，具体表现为：当期望动机（价值动机）增加1个单位时，价值动机（期望动机）水平每增加1个单位，考试成绩相应提高的差值为0.227个单位。高动机组的期望动机与价值动机相互促进，协同正向预测考试成绩，其综合效应量大于二者分别对考试成绩的效应量之和。

表7. 高动机组不同模型路径效应检验

自变量	因变量
	期望动机	价值动机	成效
					基准	交互
期望动机	-	.562***	.314**		.200*	.177*
价值动机	.374***	-		.391**	.288*	.171**
交互项						.227**
ULCI	.580	.580	.518	.641	.064	.069
LLCI	.199	.919	.110	.145	.155	.157
p	<.001***	<.001 ***	.002 **	.001 **	<.001 ***	<.001 ***
注：- p＞0.05；* p<0.05; ** p<0.01; *** p<0.001

图3. 高动机组模型路径图

五、讨论

（一）日语学习者外语学习动机整体水平及类别特征

本研究描述性统计结果表明，日语学习者外语学习动机程度整体较高，其价值动机水平略高于期望动机，而且学习者在外语学习过程中更受外语学习的实用价值驱动。这与已有英语学习者的相关研究结果相一致[20][22][26]。有学者认为，学习者通过测量模型题项反映的潜变量（如本研究的期望动机）结果与自身实际水平有一定程度出入[33]。已有研究表明，外语学习者对自身动机水平的认知受自我效能感[34]和学习态度[24]的影响。换言之，虽然本研究结果显示期望动机水平较高，但被试的实际期望动机可能处于更高水平。日语学习者可能自我效能感水平较低或者对日语学习的过程和已有成绩持谦虚态度，最终导致期望动机的统计水平偏低。就价值动机而言，实用价值某种程度上与自我决定理论的外在动机相似，受实用价值驱动的任务或活动通常被认为是学习者达到目的方式或手段[35]。本研究中的外语学习者尤为注重学习日语在不同场景下的实用价值，反映出中国的日语学习者普遍高度重视日语对自身在当下或未来的助益，进而达成既定目的（比如在校时的奖学金或毕业后的工作）。

通过潜在剖面分析，本研究进一步发现日语学习者外语学习动机水平呈现两种亚类型。同一类型各维度动机水平较为均衡，除成本外呈现同高或同低趋势。就价值动机的各维度水平而言，获得价值、兴趣价值及实用价值的同高（低）特征在以往的研究中也有所体现[36][37]。再者，不同组被试的各维度动机得分有显著差异，高动机组各维度得分均高于低动机组，表明日语学习者外语学习动机存在群体异质性。有研究显示，获得价值、兴趣价值及实用价值变动可以增加或减少一个人从事任何特定任务或活动的概率[38]。鉴于此，上述日语学习者外语动机的分类特征可以被解读为：学习者对学好日语的信念越坚定，越重视日语学习，越认为日语学习有趣且对自身现状或未来发展有助益，那么学习者越会觉得学习日语所耗费的成本越低，进一步提高学习日语的期望值，从而形成期望动机和价值动机相互促进的良性循环。

（二）期望动机与价值动机对外语学习成效的正向预测作用

本研究结果表明，期望动机与价值动机在不同组的作用路径中均存在对外语学习成效的预测效应，且低动机组中价值动机对外语学习成效的路径效应强于期望动机。这一结果一方面与二语习得领域及其他领域的已有发现具有一致性，即期望动机与价值动机能对学习成就产生积极影响[20][22][39][40]。究其原因，高动机水平会极大地提高日语学习者的积极性：提高期望动机通过增强信心从而激励学习者，成功期望较高的学习者可能更有信心坚持进行具有挑战性的学习活动[41]；同样地，价值动机促使学习者认识到外语学习的重要性和实用性，以及自身对外语学习内在兴趣和享受，从而促使学习者努力参与到日语学习的过程中[20]。另一方面，本研究中期望动机与价值动机对外语学习成效的影响强弱与以往结果不同，已有研究结果普遍表明期望动机对学习成就的预测效应更强[20][38]。该差异产生的原因可以从两方面解释：本研究的统计分析方法及步骤与以往研究不同，学界普遍通过期望动机与价值动机的整体水平来探讨动机与外语学习成效的关系及作用机制，本研究从学习者个体角度出发，通过潜在剖面分析法论证了动机水平的异质性，进而考察期望动机与价值动机对外语成效的预测关系；从现实角度考虑，大多数中国的外语学习者普遍认为外语学习能提高自身的综合能力，在贸易、公共行政和技术等其他领域发挥着关键作用[23]。综上所述，价值动机相对较强的预测效应可能是特定动机水平下具体路径量的映射，也可能是日语学习者现状的真实反映。

（三）期望动机与价值动机的交互效应

通过检验不同类别中期望动机和价值动机的交互作用，本研究发现在动机与外语成效的关系中，交互作用显著与否因动机程度而异：低动机组中期望动机与价值动机独立影响考试成绩，交互效应不显著；而高动机组交互效应显著，且效应量大于各自对考试成绩的直接效应。根据“期望——价值”动机模型，期望动机与价值动机之间存在交互关系[14][42]。具体而言，期望动机与价值动机的各个维度在对成就相关结果的效应关系中存在交互机制，高期望信念和价值判断被认为是获得理想学术成果的必要条件

[43]。本研究中，高动机组交互效应的显著性一定程度上支持了该动机模型理论预设的合理性。同时，交互机制的存在因动机类别而异在某种程度上也与前人研究结果相呼应，即实质性交互作用受到不同条件的限制：虽然期望与价值的交互项对考试成绩的预测作用显著，但只有当被试的期望动机越高时，高价值动机对学业成就的积极影响越强[27]。值得注意的是，有学者经实证考察发现，期望动机与价值动机的交互项效应值比期望动机的效应值低，交互效应量特别小[43]。本研究中较高的交互项效应量与前述结果不一致，原因可能有两点：期望价值的交互效应量可能因学科或活动而异，针对期望动机和价值动机交互机制的相关研究表明，交互效应的实质性存在因学科或任务种类而异[26]，据此本研究推断交互效应强弱亦与具体学科相关；期望价值的交互效应量可能因动机水平而异，本研究中交互效应仅存在于高动机组模型中，并且表现出高于期望或者价值的效应值，据此本研究认为期望价值交互效应强弱也可能与动机程度高低相关。综上，从高动机组模型的作用机制来看，外语教学应从实际出发，注重学习者自身价值动机的提升，同时尽可能培养并维持较高水平的期望动机，从而使二者相互促进，积极发挥提升外语学习成效的协同效应。

六、结论

本研究考察了日语学习者的外语学习动机水平和学习成效情况，并深入探究了外语学习动机与外语学习成效之间的关系。研究结果表明，日语学习者外语学习动机程度整体较高，且在外语学习过程中尤为受外语学习带来的实用价值驱动；日语学习者外语学习动机水平呈现同高或同低两种亚类型。期望动机与价值动机均能正向预测外语学习成效，且低动机组中价值动机对外语学习成效的路径效应强于期望动机；期望动机价值动机交互作用的效应因动机程度而异：低动机组交互效应不显著，高动机组交互效应显著且伴随对外语学习成效的高效应量。

本研究对外语教学实践及相关研究有一定启示意义。根据以上结果，外语教学应提高学习者的动机意识，充分发挥期望动机和价值动机的交互作用优势，以获得理想的外语学习成效及相关成果。对于“期望——价值”动机与外语学习的后续探索，未来研究可以继续考察更多不同语种学习者，同时纳入更多影响外语学习成效的变量（情绪、意愿等），尽可能真实反映外语学习过程中个体发挥能动作用的复杂性及作用机制，从而合理统筹规划外语教育实践。

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作者简介：冷傲楚（1997-12），女，汉族，山东荣成人，福州大学外国语学院2020级研究生，研究方向为外国语言学及应用语言学。