浅谈新型师幼互动的建构

赵侠

【摘要】信息时代带来了社会的“对话性转折”，互动和对话被放在了当前学习理论的中心位置。借助合作建构，知识得以产生，意义得以建构，儿童和教师一起建构这个过程。合作建构作为一种教育学和教学论原则，体现的是所有参与者都是主动的合作伙伴的理念。对话性学习是儿童最佳的学习方式。咋社会互动中应当体现“平等对话、提高文化理解力、实现文化转换、强调差异等值”等原则。合作建构新型的师幼互动可保证最高的教育质量。

【关键词】合作建构 对话 意义 质量

从教育文化学的角度来说，幼儿教育就是教师代表的成人文化与幼儿文化互动的过程。在传统的幼儿教育模式下，幼儿文化基本上被深埋于高压控制的以教师为代表的成人文化氛围中。这种单向的文化交流模式使得幼儿文化几乎丧失了独立存在与发展的空间，是严重失衡的模式。在这种模式下的教师常采取武断的、控制的手段对幼儿文化进行成人化的修改。这与我们现在所需要的师幼关系是极不和谐的，因此，《纲要》明确提出教师要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感的察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”。在积极的学习与实践中，我深感合作探究式的师幼互动对促进幼儿发展，实现教育目标意义重大。

意义一：师幼互动有利于幼儿的学习与发展

通过活动过程中的师幼互动，教师能及时且准确地观察、了解幼儿的兴趣与需要，更好地制定、调整教育目标。同时，从中不断发现有教育价值的新课题，发动幼儿一起研究、探讨，一起需求答案。在这个互动的过程中，幼儿能感到自己有选择、探索、表达的自由，可以按照自己的兴趣、需要而“动”，可以随时求助。幼儿对某个事物兴趣正浓，且碰到困难无法解决之时，正是他们最渴望帮助之时。此时，教师的参与和“主导”能起事半功倍的作用。

意义二：师幼互动有利于良好师幼关系的建立

传统的灌输法是教师将自己所制定的计划内容无条件地灌输给幼儿，幼儿没有多少表达自身感知和体验的机会，因而丧失自我感受、自我加工信息、自己主动创造的能力。而通过活动过程中的师幼积极互动，师幼之间不再是一种灌输与被灌输的关系，而是互相影响、双向交流的平等的同伴关系。而由于教师从中能及时了解幼儿的感受与需要，当幼儿渴望得到帮助时，又能以“智者”的身份，以启发、提问题等方式引导他们解决问题，获得知识与体验，因此教师在幼儿中的威信能大大提高。同时，由于和谐、融洽的师幼关系也会让幼儿感受到心理的安全，因此幼儿也会大胆地在活动中表达、表现自己对教师所创设的教育环境的感受，从而使教师能更及时、真实地了解教育对象，更好地促进他们的成长。

意义三：师幼互动有利于幼儿的快乐成长

教师参与幼儿的活动，形成合作的师幼互动，能使幼儿真正生活在自己的童年里，满足他们生存、发展、游戏、学习和受教育的需要。如，在《春天来了》歌曲的欣赏活动中，我们开展了一次表演活动。孩子们可以自己决定表演什么、怎么表演，并可以随时求助。自主性带来了表演的多样性与丰富性。孩子们通过故事、图画、舞蹈动作，表现了对《春天来了》的理解和感受。活动过程中，教师有意识地培养和保护了孩子的参与意识，使他们的自信心得到了培植和强化。这次活动可谓是白花齐放，教师和孩子均从中获得美、创造美与表现美的体验，孩子们更从中体验到了创造与成功的快乐。

在不断地实践过程中我对建构有效的师幼互动的意义有了深刻的认识，并开始有意识的建构合作探究式的师幼关系，但我也意识到建构积极的师幼关系光有热情和认识是不够的，还必须探索出行之有效的建构师幼互动的方法、举措。

方法一：创设自由宽松的环境

《纲要》中，有多处地方涉及到自由宽松的环境与氛围的建立，如“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖、心情愉快……”“发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、感说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”等，这充分说明宽松愉快安全的外部环境是建构师幼互动的前提。教师要重视与幼儿间的情感交流，因为这对幼儿主动积极地参加活动有着非常重要的作用。教师可根据不同的情况采取相应的情感交流方式，如当幼儿取得成功时，可给予他适时适当的肯定；当幼儿遇到困难时，应给予他耐心的引导；当幼儿撒娇时，送给他一个温情的拥抱等。这些都会让幼儿觉得老师很在意自己，也有助于师幼之间的情感交流。

方法二：分组教学

以往的集体活动中，由于幼儿人数多，教师既要忙于完成教学内容，又要顾及良好的课堂教学秩序，还要考虑到幼儿在活动中的反馈，往往是应接不暇，顾此失彼。实行分组教学后，参加集体活动的幼儿人数减少了，这就提高了幼儿个体与教师的交流频率，为师幼互动提供了机会。如在以前的语言活动中，由于幼儿能力的差异，课堂时间的约束和其他一些无关刺激的干扰，真正能进行师幼互动的次数和人数都不多，当老师提出一个问题后，通常是一些能力强的幼儿抢先回答了，一些能力弱的幼儿却失去了思考和解答的机会。分组教学后，幼儿人数少了，无关刺激相对减少，教师可以充分关注到每一个孩子，捕捉到每组幼儿的情况，及时调整教学方案，在反思和实践中提高活动质量，促进师幼共同发展。

方法三：善于关注幼儿

《纲要》指出，师生双方特别是教师在师幼互动中保持关注是建构积极互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注是师幼互动得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任感的基本条件。关注不仅指对幼儿日常活动的关注，也有对幼儿突发行为和反应的关注。如“大豆芽”主题下的实践活动“各种各样的瓜”，我发现孩子在捏瓜的时候，发挥了一定的想象力，捏出了各种各样造型奇特的瓜，虽然孩子们的作品粗糙、稚嫩，但我看到了他们富有创造、充满灵性的闪光之处。我对孩子的创造进行了表扬和鼓励，还与他们交流，互相交谈了解瓜是怎样生长，各有什么特点，然后有目的地将师生交流拓展到生生互动中，孩子们在得到同伴和老师的支持和信任后，活动就更为积极了。

方法四：适时引导

仅有关注，还不能保证师幼互动的积极和有效，还需要在关注的基础上适时引导。在实践中我也遇到过这样的问题，认为互动就是要解放孩子，让他们按自己的意愿动起来，因此，对于幼儿在活动中的表现从不干预，让他们自由发展，可是幼儿在活动后收效甚微。实际上幼儿主动学习绝不是不需要教师的适时引导，幼儿形式上的主动学习也绝非实质上的主动学习。通过学习《纲要》，我认识到，在师幼互动中，教师绝不是简单的管理者、指挥者和裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。

基于这些认识，我平时加强了对幼儿的关注与观察，适时地为幼儿提供时间和空间，及时丰富他们活动所需的各种材料，顺应幼儿的探索活动，再加上教师适当的点拨，巧妙的引导，实现了积极有效的师幼互动，并在互动中点燃了幼儿的兴趣之花，幼儿的创新思维、对事物的广泛关注及敏锐的观察力也随之得以增强。

参考文献：

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