课堂言语互动中的教师锚准行为

林奕平

广东省河源市职业技术学校广东河源517000

课堂言语互动是师生围绕同一主题展开实质性的对话过程，是学生积极参与知识合作共建过程，是学生在教师支持下言语表达自己观点，获得反馈后改正原有观点等。由于中职学生能力不足，知识有限，教师的言语支持与指导也存在不足，因此不是所有的课堂言语互动都能达成预期效果。

课题编号：jk010

课题名称：广东省教育科学研究项目《中职语文课程改革中教师行为与教学有效性研究》

一、课堂言语互动的消极学习现象

(一)师生对话的高原效应

师生对话的“高原效应”指学生学习效果并不随着教师言语指导的增多而增强，相反在特定时间点之后，其效果会随着教师指导的增加出现停滞不前状态。穆德勒等比较师生言语互动对大学生与中学生学习结果的影响，发现虽然大学生在教师言语指导下作出了74．5％的正确回答，但其学习效果与观察讨论学习效果无显著性差异，表现出师生对话高原效应。而中学生在教师指导下只作出39．5％的正确回答，但其学习效果显著好于观察讨论效果。他们认为大学生表现出高原效应在于教师不能准确评价大学生已有知识，不能针对大学生错误知识和概念提出问题，教师所提出的问题大学生早已知道答案，他们直接回忆已有知识就能做出正确回答，不需正确理解问题，不需通过思考弥补自己知识不足或错误的知识，因此教师言语指导无助于大学生学习。而中学生虽然正确回答比例要远低于大学生的一半，但他们通过问题发现自己知识不足，通过教师言语指导弥补自己知识不足，从而学习效果更好。

(二)师生对话的效益递减规则

师生对话的效益递减规则指学生的学习效益在一定时间内随师生对话时间的增加而增强，但其学习效益达到顶峰之后则会随着师生对话时间的增加而降低。学习效益指用最少时间获得最大学习效果。科普(Kopp，KT．)等研究者将师生对话分为至始至终的对话、部分对话、较少对话，发现部分师生对话最有利于学习，而不是至始至终的师生对话。为什么师生对话时间越多，反而学习效益降低，其原因在于：1．正如师生对话高原效应，学生一旦掌握正确的学科知识，此时再继续师生对话于学习无益；2．师生对话中没有学生所需的信息，对话再多也无助于学生学习；3．师生对话贯穿教学过程始终会导致学生疲惫或厌倦，从而学生不愿投入更多精力到问题解决的对话过程中。

(三)教师全程指导下的学生被动学习趋势

建构主义学习理论认为学生已有相当的知识经验，已有足够的学习能力，给予他们足够时间，他们能够自主学习，完成学习任务。学校教学受课程规划、教学时间限制，为了在较短时间内实现学习目标，在实际教学过程中。教师会给予各种各样的全程支持与帮助。此时的教师支架会导致学生学习出现由主动变被动，由自主变依赖的危险。纳科斯(Nfinckles，M)等在期刊论文写作指导研究中发现，学生在写作指导过程中始终得到教师对学生元认知过程的提示或提问，写作成绩更差，而教师渐渐减少对学生的提示或提问，学生的写作成绩更好。这表明教师持续提示、指导会干扰学生学习。剥夺学生自身的建构知识活动，降低学生的学习动机，应让学生有机会去回顾、反思与重新组织自己的知识结构。这会更加促进学生学习。

为什么师生言语互动没有促进学生学习，相反有时还起到反作用?根本原因在于教师不能准确判断学生当前学习状态，使得其给予的言语指导不具有针对性、适应性，于学生学习无益。总而言之，教师有必要掌握诊断与评价学生学习的能力，形成与修正特定学生知识学习模型。

二、师生言语互动中的教师锚准行为

专家教师在决策过程中除了要考虑当前教学目标，还对教学情境更敏感，不仅能提取一般的学生知识。还能提取特定学生知识学习特点，从而做出更具有针对性的教学行为。可以这样说，教师越了解每位学生特有学习特点，则越能胜任教学。教师形成特定学生的知识学习模型意义重大。

特定学生知识学习模型由该学生个性心理(性格、气质、学习兴趣、学习需要等)、特有的学习风格、常用的学习策略、已有学科知识组成，其中最重要的是学生知识，它包括学生已掌握的知识、未掌握的知识、错误认识与信念，学生知识与教师知识间的差异。教师构建特定学生知识学习模型的过程是锚定一调整过程，其始于教师头脑中已有的关于学生一般性知识学习模型或教师自己的知识学习模型，然后教师根据特定学生在学习过程中的表现，如表现出的学习偏好、知识偏好，或不同于其他学生的学习特点、学科知识特点．推断该生的学习特点及所拥有的知识，构建特定学生知识学习的初步模型，再根据不断收集到的新信息，逐步修订学生知识学习模型。

教师在构建特定学生知识学习模型时往往会出现“错误一致性效应”，即，由于过于强调学习、知识等的共性，教师总是倾向于将自己的知识、信念、态度与学习行为视为与他人一致，甚至认为更能代表他人，导致高估学生学习程度，认为学生掌握更多的正确知识，错误知识较少。要避免这种现象出现，教师应不断地与学生进行言语互动。如果师生间的言语沟通流畅无阻滞，则教师可以根据自己的学科知识来推测学生也掌握对话中所蕴含的已有知识。在言语互动过程中，教师可通过关于事实性知识的提问，如，“对于此点，你还有什么要说的?”；通过诊断性知识的提问，如，“刚刚这位同学的回答，是对的还是错的?”；通过质疑性提问．如“为什么……？”等引出学生的回答或反馈，从而了解学生当前知识学习程度。除了明确提出各种问题外，教师还可以在教学过程中观察学生在特定情境中的言行举止以推测其学习表现及其程度，如，教师可能会观察到学生在难易程度不同的学习任务中存在细微的行为变化从而可以间接判断学生对不同知识的了解掌握程度。

即使如此。教师还是会高估学生的知识学习程度。这是因为教师在知识掌握评价上往往以偏概全，以一推十。学科知识体系遵循着纵向上由具体到抽象，横向上综合贯通的原则。学科知识体系中的上位知识更抽象概括，下位知识更具体，下位知识可能是上位知识的例证。因此教师在判断学生学习状况时，不能凭学生特定问题的正确回答从而推测其掌握了所有相关知识，而只能判断学生掌握了当前知识以及与其相关的下位知识。