基础教育改革中的教师话语权探析

徐宇蕊

（河南大学教育科学学院河南开封475004）

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：41-1413（2012）01-0000-01

摘要：改革是发展的动力，教育改革无疑极大地促进了教育的繁荣和发展，教师作为基础教育改革的实践主体，逐渐成为改革中关注的焦点，但是在基础教育改革实践中教师话语权的意义、作用往往被遮蔽、漠视。本文探讨了我国基础教育改革中教师话语权现状以及改革实践中教师“失语”的原因，指出唤醒和保障教师话语权将有效促进基础教育改革的深入推进和教师的专业发展。

关键词：教育改革教师话语权

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》进入全面贯彻落实的背景下，在以提高质量、均衡发展和制度系统创新为重点的基础教育改革中，教师的重要性再一次被前所未有地彰显出来。人们逐渐认识到，教师是任何先进的教育技术和媒体手段无法替代的，当教育改革延展到学校教育实践层面时，支撑改革的最重要力量，一定是由教师的日常实践和内在发展需求所提供的。正像由雅克.德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会于1995年向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中提出：“不管怎样，没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功”，这就强调了教育改革中教师的参与度，要让教师主动参与到教育改革的决策、实施和评价的全过程中去，而不是被动地把改革方案强加给教师。尊重和保障教师的话语权，有利于提高教师群体的工作积极性，使其积极参与到基础教育改革中去，对于改革预期目标的顺利实现和教育质量的提高有着重要的促进作用。

一、教师话语权概述

话语，大致的意思是指对事物进行演绎、推理、叙说的过程。话语是人们说出来或写出来的语言，是特定社会语境中人与人之间从事沟通的具体言语行为。法国社会学家布迪厄认为，话语是场域中的象征性权力。后现代思想家福柯进一步指出，人类的一切知识都是通过“话语”而获得的，任何脱离“话语”的事物都不存在，人与世界的关系是一种话语关系。

话语权则通常是传播学、社会学上的概念，它是源自西方后现代主义理论的一个学术术语。仅从字面上理解，话语权就是说话权、发言权，也即说话和发言的资格和权力。

基础教育改革中的教师话语权意指在基础教育改革的场域下教师作为专业主体在自主地行使话语权利过程中表现出来的能力及教师的话语地位。话语作为一种社会象征，说者和听者都不只代表一个单纯的个体，基础教育改革是关涉到社会各个系统的一项长期的、综合的、复杂的改革，一线教师作为改革的实践主体，教师在改革中是否有确定的话语权，教师的话语空间是否充足，教师本身是否具有能力来行使他们的话语权，对这些问题的研究和解决将直接影响基础教育改革的深入推进和教师群体的专业发展。

二、现实与思考——基础教育改革实践中的教师话语权

教师是教育改革的实践主体，基础教育改革的成败关键在于教师。当前，我国基础教育改革取得了显著的成绩，但同时也存在许多问题，尤其是改革中一线教师话语权没有得到充分尊重，教师在基础教育改革的实践中处于尴尬的“失语”状态。

作为一线教师，他们了解和接受新课程改革的方式多数是通过自上而下的教育行政部门的文件传达，而教师先前对改革的背景、政策设计等知之甚少。这种缺乏教师实质参与的改革，往往使得广大一线教师对改革的初衷不甚理解，教师对改革理念的认同在后续的改革实施过程中会产生质疑，这无疑将影响改革的执行效果。

在教师接受与改革相关的培训方面，实际中的多数情形是一线教师对于接受培训的内容和形式基本是没有话语权的，或者教师的话语被遮蔽和漠视。在自上而下的教师继续教育政策推动下，常常会出现这样的情况：教师不需要培训的时候非得屈从政策去接受培训，而在教师迫切需要培训的时候却又无法及时提供培训的渠道和相应的支持。

在改革的具体实施阶段，尤其是课程实施中，多数教师只能按照学校的要求被动地开展教育教学活动，广大一线教师对课程实施的知情权、参与权被剥夺，教师在课程实施中被边缘化，丧失了自己本该有的专业话语权。

如上所述，在基础教育改革的现实中，教师的话语权现状令人堪忧，教师很难发出自己的真实声音。造成教师在基础教育改革中“失语”现象的原因是复杂的，有来自改革本身的特点的原因，也有来自教师自身的原因。

一是基础教育改革决策和执行过程的强制性，这是由我国教育改革的自上而下的特点决定的。教师的一切教育活动都必须体现国家的意志和社会的价值取向，教师的话语权实际上屈从于权势话语和理性话语，教师成为改革中被动执行的主体。

二是基础教育改革实施过程中的多变性和复杂性。教育作为社会的子系统，教育事业的改革与发展不仅仅依靠教育来完成，而是一项复杂而艰巨的社会系统工作。一项改革无论在前期设计的如何完备，在实施的过程中总会遭遇到各种各样的生成性的复杂情形，有些情形的产生也不仅仅来自于教育系统，因此要想让一线教师能够真正拥有改革中的话语权实属不易。

三是基础教育改革评价过程监督和回馈机制不健全，缺少有效对话的平台。我国没有独立的监督检测机构，往往是依靠改革者来评价改革，再加上有效交流平台的缺失，使得一线教师失去个体言语的机会，逐渐成为改革中沉默的主体。

四是来自教师的自身因素。主要表现在三个方面：首先是教师的惯习，即教师长期习惯于依照领导的命令办事和循规蹈矩的教学，对自身话语权利不主动争取，更准确地说是教师的话语意识在外因作用下消退、淡漠，使得教师不想说话；其次是教师出于个体的利益动机，即不说话有好处，使得教师不愿意说话；最后是教师因为自身能力所限，使得教师没有自信或没有能力说话。

三、唤醒与保障——基础教育改革中教师话语权的个体真实回归

从根本上说，改革的种种愿景都需要依赖一线教师来实现，他们的专业素养、改革态度和创造性实践，直接决定着改革的实际成效。话语是个体化的一种抉择，它作为个体化的一种实践是蕴藏在人的意识与意愿之下的，是可以被个体认识和改变的。在基础教育改革的实践中，教师话语权的唤醒与保障成为了改革成功的关键。

教师在基础教育改革中话语权利的实现，首先是要赋权于教师，从制度上保障教师参与基础教育改革的地位和权利；二是教育改革的决策者、组织者在改革过程的各个阶段都能够认真倾听并且重视一线教师对改革的意见和建议；三是要给教师提供一个说话的平台，即构建使教师能够正式发表自己对基础教育改革看法和意见的渠道或沟通机制。

作为最关心改革的风险与成果、对改革顾虑也是最多的群体，教师不能做改革中政策和理论的“应声虫”的角色，广大一线教师要确立自身的主体性，在反思和行动实践中自我更新，获得言说和发声的能力，从而彰显自身应有的专业地位和作用，教师应该在实在的世界和实在的自我中获得一种踏实感，从而获得教育的意义与生命的意义。

参考文献：

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[2]杭千波.基础教育改革中教师“失语问题研究”[D]．芜湖：安徽师范大学，2011.

[3]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社.1998.

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[5]布迪厄、华康德、李猛等译．实践与反思：反思社会学导引[M]．北京：中央编译出版社，2004.

[6]唐晓杰．由被动走向主动[N]．中国教育报，2010-12-03（3）.

作者简介：

徐宇蕊（1988—）女，河南新密人，河南大学教育科学学院硕士研究生，专业：课程与教学论，方向：课程与教学研究。